一、培养学生学习数学的好奇心——引导学生根据PPM模式自己提出问题（论文文献综述）
吴秉旭[1]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中研究指明为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
郭超华[2]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究指明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
逄旭桐[3]（2021）在《深度教学视角下高中生数学问题意识调查研究》文中研究表明在深度教学的视角下对高中生数学问题意识进行研究。在文献分析下,了解相关研究,结合姚本先、郭元祥和郑毓信教授的观点,对文中的问题意识、深度教学等概念进行界定。通过问卷、访谈的方式了解目前高中生数学问题意识的情况,在深度教学视角下对高中生数学问题意识的影响因素进行探究,并提出对应的问题意识培养策略。对于高中生数学问题意识现状的调查分为学生与教师两个方面。通过学生问卷发现,问卷调查结果中、低水平居多,个体差异明显;学生对数学问题意识有着较为清晰的认识,但在实际中发现问题、提出问题的情况较差;学生关于数学问题意识的认识、行为、获得的外部评价、一般方法的应用情况处于中等水平时,学生实际中发现问题、提出问题的情况最好;高三年级学生的数学问题意识较高一、高二年级学生的问题意识存在着显着性差异,成绩位于低水平的学生数学问题意识较中、高水平的学生问题意识存在着显着性差异。通过教师访谈发现,教师在日常教学中会有意识地引导学生问题意识的发展,培养学生问题意识发展的方式较为相似,并取得了一定的成效。结合深度教学的理念,在对高中生的数学问题意识现状分析的基础上,对深度教学视角下高中生数学问题意识的影响因素进行分析:教师对学生的引导;学生对知识的理解程度;学生的学习感受及思考情况;知识联系;学习环境;师生互动。基于上述影响因素的分析,提出对应的学生问题意识培养策略:1.在问题解决过程中实现思维引领;2由符号教学走向逻辑教学、意义教学;3.引导学生独立性思考和有意识反思,帮助学生学会学习;4.“广角”看问题,关注学科知识的结构性与经验性;5.创造和谐环境,营造民主氛围;6.加强师生交流互动,促进学生深度思考。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李殿芬[5]（2020）在《小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例》文中研究表明对于小学阶段的学生来说,数学的学习并不是简单的知识记忆,更加注重培养学生的思维能力和创新能力。因此在学习数学的过程中必须关注数学学科的逻辑性,培养学生的思维能力,而课堂提问作为启发学生思维的重要手段,有助于学生理解知识、提高能力。本研究旨在通过调查分析,以生活教育为基础,探索提高小学数学课堂双向度提问的途径,培养小学生的问题意识与创新精神,帮助小学数学教师认识到学生课堂提问的重要性。本文主要采用问卷调查法、访谈法以及课堂观察法从课堂提问主体向度、提问内容、师生提问意识、提问动机和提问反应这五个维度对Q市M小学的学生及教师进行调查,以了解该学校小学数学课堂提问向度中存在的问题,从而寻找问题背后的原因,最后分别对教师和学生提出针对性建议,促进学生课堂提问的实践性知识体系的构建,帮助小学数学教师提高课堂教学能力。文章共分为五个部分:第一部分是绪论部分,主要介绍了选题缘由、研究意义、国内外研究综述、研究设计以及理论基础和核心概念界定。第二部分是调查设计与实施部分,阐述了调查设计目的与对象的选择、调查方法的设计与实施以及调查数据的处理与总结,调查结果显示:教师提问学生的现象占主导;学生提问教师的现象极少;学生提问学生的形式较少。第三部分总结指出了小学数学课堂提问向度中存在的问题:教师提问学生的现象占主导主要表现为教师对课堂提问认识不足、学生形成机械学习模式;学生提问教师的现象极少主要表现为教师对学生提问处理不当、学生存在课堂提问障碍;学生提问学生的形式较少主要表现为教师权威性影响学生间提问、学生间不会提问。第四部分从教师和学生方面对存在的问题进行原因分析:教师提问学生的现象占主导主要是由于教师受传统观念的影响、学生对教师的盲目信任;学生提问教师的现象极少主要是由于教师“三怕”（怕影响教学计划、怕权威受到挑战、怕考试成绩不高）压抑学生提问、学生“三差”（个体心理素质差、课堂提问观念差、语言表达能力差）阻碍个人提问;学生提问学生的形式较少主要是由于教师不让问、学生不会问。第五部分是针对以上问题和原因分别从教师和学生角度提出了小学数学课堂双向度提问的建议及对策。针对教师提问学生的现象占主导的建议是改变教师传统提问理念、培养学生敢于质疑精神;针对学生提问教师的现象极少的建议是教师要正确认识学生提问、学生要自觉培养提问能力;针对学生提问学生的形式较少的建议是教师要鼓励学生互相提问、学生要主动进行互相提问。
刘祎琦[6]（2020）在《“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究》文中研究说明生物复习课是高中生物教学中常见且必要的课堂种类。对于目前的生物复习课,部分教师更注重知识的巩固,忽视了学生思维与能力的提升,教师更多的是直接讲授知识点和习题而忽视了培养学生自行思考内化的过程。本文针对现阶段高中生物复习现状进行了深入分析,根据学生复习过程中出现的问题提出了“题组反思”教学模式,旨在提高学生的复习效果,培养学生的反思能力。本研究通过文献研究法提出了高中生物复习课的“题组反思”教学模式的研究背景,了解国内外高中生物复习课、题组反思教学模式的研究现状。通过对某校高中生物教师进行访谈、对某校高三两个班级学生进行问卷调查,了解某校高中生物复习课的现状,并为构建“题组反思”教学模式寻找切入点。调查结果发现,92.68%的学生重视生物复习课;在复习课上教师以讲练为主,教师系统讲解,包括知识点,习题;在复习过程中,53.66%的学生认为对知识点的掌握存在困难,不能灵活运用知识,75%以上的学生希望在生物解题过程中,能够巩固知识,学会分析总结归纳解题思路,提高解题能力,培养科学思维。由调查结果可见,教师应改变教学方式,以帮助学生巩固知识,构建知识体系,提高学生学习的主动性,帮助学生学会反思,归纳总结,提高解题能力与复习效率。基于以上调查在高中生物复习课中构建了“题组反思”教学模式的模型。“题组反思”教学模式以突出知识重难点、培养学生的核心素养、反思能力为宗旨,以核心素养立意、代表性与典型性、循序渐进、实用性、多样性为构建原则,其实施过程一共包括六个环节,分别是教师编写题组、学生预习各类题组、自纠式反思（基础性题组）、归纳式反思（典型性题组）、评价式反思（提升性题组）、总结式反思（整章题组）这六个环节。题组的设置应符合生物学核心素养的要求,遵循学生的认知规律,题组中的题目数不能过多,将课堂上更多的时间留给教师引导学生反思,反思题组,反思自我,获得知识与能力的提升。以人教版高中生物必修三第三章《植物的激素调节》复习内容为例,通过实验研究法深入分析了“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的教学效果。将“题组反思”教学模式应用于高中生物复习课中,通过前测,筛选出两个成绩水平基本相同的班级,一个作为对照班,另一个则为实验班。利用纸笔测试、问卷调查、教师访谈的方法,分析“题组反思”教学模式对学生在复习课中的思维习惯、能力和学习成绩的影响。研究结果表明,教师及95%以上的学生对“题组反思”教学模式态度满意,对照班与实验班后测成绩有显着性差异,实验班学生成绩高于对照班。由此可见,“题组反思”教学模式确实可以提高学生的成绩,帮助学生构建知识体系,培养学生的科学思维、反思能力、分析归纳能力,为高中生物复习课提供新的理论依据和实践参考。但同时发现在实施过程中存在着有一定的适用范围限制、对教师要求高、对学生要求严等影响因素。将“题组反思”教学模式运用于高中生物复习课中可以促进最近发展区、建构主义、元认知等理论的发展,为实践教学提供理论指导,为一线教学提供不同的复习参考模式。但是“题组反思”教学模式还存在着许多不足,需要广大研究者不断的研究、实践、完善、发展该模式,切实提高学生复习效果,培养学生的思维与能力。
龚迪[7]（2020）在《培养高中生“模型认知”素养的化学数字化实验教学案例设计》文中认为核心素养是新课标中对高中生提出的主要培养目标,在新课程教育教学改革过程中占据重要的地位。化学核心素养是在学生认知活动发展过程中,解决化学相关问题中表现出来的关键素养。模型认知能力是组成化学学科核心素养的一个重要维度,也是化学学科思维发展的组成部分。促进高中生化学模型认知能力对于培养学生化学核心素养、提高化学学习效率、提升化学教学质量有着重要意义。本文围绕着高中化学中的“模型认知”核心素养,利用人教版教材中的实验资源设计数字化实验教学,尝试以化学核心素养为背景在化学实验教学中培养学生“模型认知”的核心素养。在本文案例设计过程中,采用文献法、案例探究法、测试调查法,进行深入研究:首先针对化学“模型认知”核心素养的国内外研究现状以及目前数字化实验的研究现状进行文献资料收集整理,在查阅大量资料和调查当前教育教学改革实际情况的基础上,根据当前化学核心素养、数字化实验的研究现状,结合实习期间的调研结果和自己的实习实践,来探析如何提升学生的“模型认知”核心素养。其次是结合“模型认知”在高中化学实验教学中的呈现,共设计出四个数字化实验教学案例,分别是:1、探究温度对泡沫灭火器的使用影响;2、构建ZnO、Zn（OH）2两性化合物认知模型;3、探究NH3与Ag+、Cu2+配位反应历程;4、探究Na2S2O3歧化反应历程。通过对数字化实验在高中化学实验教学中培养学生“模型认知”核心素养的应用效果进行论证和分析得出策略,即整合高中化学实验教学资源,增强学生证据推理能力;实验教学体系化,引导学生构建认知模型。通过高中化学数字化实验教学案例设计与实施,得出如下结论:（1）帮助学生形成严谨科学的探究观,理解化学知识间的内在逻辑关系,建构化学知识模型;（2）激发学生求知欲,培养学生的证据意识、求证意识、逻辑意识和问题解决意识;（3）紧密联系生活,帮助学生认识化学在生活中的广泛应用,形成绿色生活观。
官晓芳[8]（2020）在《小学数学中问题引领式教学的运用研究》文中研究指明数学是教学核心学科之一,如今“发现和提出问题的能力”已被视作数学素养的重要组成部分。《义务教育数学课程标准（2011版）》由之前课标的“分析和解决问题能力”革新为“发现和提出问题、分析和解决问题能力”,这也启示数学教学应重视学生发现和提出问题、分析和解决问题能力的培养。同时,纵观世界各国的数学教育研究,可以发现问题提出已经成为数学学界关注的焦点。但是鉴于目前数学课堂中学生主动发现和提出问题的现象仍然是鲜见的,所以亟待找到一种行之有效的方式使得学生在课堂上勇于表达自己面临的问题与困惑或猜想与假设,并提高学生发现和提出、分析和解决数学问题的能力。基于此产生了一种新的教学形式——“问题引领式教学”。问题引领式教学是指基于学生真实问题开展的教学,是一种具有探究性的创新型教学方式。在这样的教学中,教师根据教学要求和内容,创设问题情境。既将学生发现和提出问题作为教学目标,又将发现和提出、分析和解决问题作为教学的途径,从而激发学生的学习兴趣和自信心,促进学生创新意识的发展,提高学生发现和提出、分析和解决问题的能力,促使学生学会运用数学的眼光观察世界,用数学的思维思考世界,用数学的语言表达世界。主要采用文献研究法、访谈法、课堂观察法、问卷调查法等方法对小学数学中问题引领式教学的运用展开研究。站在教师教学的角度,以建构主义理论和问题教学理论为基础开展实践研究,旨在培养学生发现和提出、分析和解决问题的能力。首先,探讨问题引领式教学的本体意蕴。问题引领式教学是一种以学生学会提问为目标的教学,以学生真实问题作为内容的教学,借助学科核心问题进行探究的教学;“问题的真实性、生活性、探究性、导向性”是问题引领式教学的关键特征。它革新了教师的教学方式,同时丰富了学生的学习方式。故其也具有重要的教学价值。它使得课堂教学中问题探究富有趣味性,也使得课堂教学方式变得多样化,并且也有利于培养学生问题提出和问题解决的能力。其次,研讨问题引领式教学的实施设计。学生探究的问题应能来源于生活又回归于生活,同时情境可以促使着问题的生成,并且探究的问题应导向所要达到的教学目标,基于此问题引领式教学要遵循问题生活性、情境性、问题导学三个主要原则;同时其需要以课程标准、儿童体验和以儿童为中心问题作为教学的主要依据;并以张丹教授对“问题引领学习”的模型为参考,得出小学数学中问题引领式教学的具体流程可为:（1）明确单元教学目标。（2）创设适宜的情境体验。（3）引导学生提出数学问题。（4）启发学生解决问题。（5）总结评价,完善教学。最后,进行小学数学问题引领式教学的实践研究。选取四川省自贡市X小学六年级的一个班进行数学中问题引领式教学的运用实践,并选取人教版数学六年级下册“圆柱与圆锥”一单元进行教学设计与实施。基于此,通过课堂观察、问卷调查和访谈等方法分析小学数学教学中运用问题引领式教学的效果。研究发现:大部分学生对问题引领式教学表现出较高的接受度;学生问题提出能力较强;学生问题提出兴趣较高;学生问题探究氛围浓厚。同时,根据在小学数学中运用问题引领式教学的实践经验,总结出在开展问题引领式教学时需要注意的事项有:营造良好提问氛围,促使学生敢于提问;制作系列问题工具,引领学生能够提问;及时回应学生问题,促使学生乐于提问;找准学科核心问题,保证学生思维参与;开展小组合作学习,提高学生问题探究效率。
赵凌云[9]（2020）在《指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究》文中研究指明世界正处在大发展、大变革、大调整时期,经济全球化深入发展,科技进步日新月异,人才竞争日趋激烈,社会对创新性人才的需求也日趋迫切。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020年》（以下简称《发展规划纲要》）指出,“我国正处在改革发展的关键阶段…经济发展方式加快转变,都凸显了提高国民素质,培养创新人才的重要性和迫切性”。学校教育需要从培养知识性人才向培养创新性人才转变。我国教育部在20世纪初颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》（以下简称“《课程计划》”）,强调了提高学生的创新精神和实践能力。本研究通过文献梳理出培养学生创新素养最核心的是培养学生的创造力,而创造力的培养是在一定的环境中才能孕育、激发和生产的。因此为学生创设有利于创造力培育的学习环境的重要性就不言而喻了。本研究以建构指向创造力培育的学习环境为目的,在梳理创造力相关文献的基础上析出其构成的核心要素、架构其实践框架,并以案例的形式呈现其具体的实践操作及效果分析。整个研究主要围绕以下三个问题来展开:问题一:指向学生创造力培育的学习环境包括哪些核心要素?问题二:指向学生创造力培育的高中数学学习环境实践层面如何操作?问题三:指向学生创造力培育的高中数学学习环境的实践效果如何?本文共八章,第一章为绪论,主要对研究背景、研究缘起、研究问题、研究意义以及技术路线进行阐述。第二章为文献综述与分析,旨在理清创造、创造力、创新之间的关联,最终聚焦在“环境”支持的视角,来实现创造力的培育路径。第三章为理论基础,包括对学习理论的梳理、情境认知理论和活动理论以及他们与本研究的关系。第四章为研究设计,分别就研究方法、研究对象、数据收集、研究工具的建立以及研究的信度与伦理进行了详细的呈现与解释。第五章为指向学生创造力培育的高中数学学习环境的理论构建,围绕着核心要素及实践框架进行详细的推理与解释,这一章为实践提供了理论上的支持与实践模型。第六章是实践案例的呈现与分析,在第五章的框架的基础上进行实践探索的呈现。第七章基于S中的实践分析其实践效果,主要从学生创造力测量表现以及访谈数据两部分展开。第八章是研究结论与反思,先围绕三个研究问题进行总结与回顾,再根据研究中出现的问题进行反思,最后理性地分析本研究的不足及未来进一步探究的方向。围绕三个研究问题,研究的主要结论如下:（1）通过文献梳理,指向创造力培育的学习环境的核心要素是:真实的情境;富有挑战性的任务;持续的探究过程;鼓励学生提出想法;开放的支持性资源。（2）第五章建构了指向创造力培育的数学学习环境的理论框架并详细阐述了每个部分的具体内涵及可参考的操作指南,呈现了其应然的样态。第六章以案例分析的形式呈现其实然状态,主要从指向创造力培育的数学学习环境的设计以及具体实践操作分别进行实践解读。（3）通过具体的实证数据佐证指向创造力培育的数学学习环境的有效性,具体如下:首先,在学生创造力测量结果的表现上,参加项目的学生在创造性情感倾向和创造性思维方面均优于未参加项目的学生。其中参加项目的学生创造性情感倾向测量在好奇心、想象力、挑战性三个维度上以及总分都有一定的提升,相反,没有参加的学生在冒险性、想象力、挑战性三个维度以及总分都有所下降。学生在创造性思维测试的表现显示,通过对学生横向和纵向的比较,虽然所有的学生在流畅性、灵活性以及新颖性各个指标上都有所下降,但是参加项目的学生在各个指标上的表现均优于未参加项目的学生。这说明指向学生创造力培育的高中数学学习环境对于促进学生的创造力表现具有积极的作用。同时,通过访谈数据可知参加项目的学生大部分获得了积极体验。最终学生提交的成果也基本达到了预期的效果。其次,数学指导教师在指向学生创造力培育的高中数学学习环境的实践中有痛感也有进步。从学生、数学指导教师、管理者三个层面,在应然状态和实然表现上表现出最大张力的是数学指导教师。数学指导教师对于指向学生创造力培育的高中数学学习环境建构理念的内化与践行是其在实践层面最大的困境。S中以教师为主体建立的实践共同体、实践探索以及积极的效果反馈对教师产生较大的影响。最终在实践活动完成后,数学指导教师的态度有了非常明显的改善。再者,学校管理层非常认可指向学生创造力培育的高中数学学习环境建设的理念与操作,在推进方面表现得也非常积极。S中的相关管理者结合时代背景深入地剖析自身学校的情况、认识到创造力培养的重要性、结合校本情况潜心进行课程改革的深化。这有效地保障了指向学生创造力培育的高中数学学习环境建设的有效开展。在课程改革背景下,本研究建构的指向创造力培育的学习环境在实践层面,具有较高的可操作性也取得不错的实践效果。学生经历背景学习、问题聚焦、选题论证、制定计划、科学探究、数据收集与分析、研究总结与反思、结题汇报八大环节,使学生有机会进行创造性的问题解决。他们在整个学习过程中体验了一次次的合作、探究、交流、表达、反思,最终形成了个性化的解决方案,并公开展现他们的成果与作品。这样的经历对于高中阶段的学生来说是十分宝贵的,这些体验或者收获不会随着课题的结束而消失。
黎巧玲[10]（2020）在《儿童哲学视野下小学数学概念教学的实践策略研究》文中研究指明数学教学由概念教学、计算教学、探究结构式教学以及问题解决教学组成,其中数学概念教学旨在让学生理解、掌握与运用数学概念,可视为是其他类型教学的基础。而反观目前数学概念教学的现状,重概念传授轻思维能力的培养;重概念的运用而忽视理解过程,最后导致对数学概念理解不到位,进入到教学效果低下的恶性循环之中。在教育的意义上,儿童哲学是保护儿童的哲学天性或潜能（包括好奇心、求知欲、提问和探究的精神、理性思维等）为基础,以各类文本、游戏、材料、戏剧、艺术等为刺激物,激发儿童对自身生活世界的意义进行主动追寻,最终将儿童培养成为“有问题、善思考、有思想”的学习者。儿童哲学的目的与数学概念教学的目的不谋而合,都希望学生理解某概念、事物的意义,培养学生的创造性思维等,成为有能力、有思想的学习者。借助儿童哲学的理念与课堂教学模式促进小学数学概念教学的改变,从教师树立正确的学生观、师生观为始,到改变传统的数学概念教学模式,坚持以问促思、由思形成数学基本思想。笔者采用行动研究,以杭州某私立学校五年级学生为对象,以《循环小数》、《方程的意义》、《可能性》以及《无限与有限》为内容,自主开展数学概念教学的实施、观察与反思。在自主实施与反思的基础,从数学概念教学的准备与实施两大方面,提出了在儿童哲学视野下小学数学概念教学的实施策略:1.选择适切的数学概念,挖掘哲学探究潜力,并预设可能会探究的问题;2.从儿童哲学目标入手,重新构建数学概念教学目标,并做好不同目标之间的平衡;3.为数学概念探究创造智力情感安全地;4.注重课堂中引导学生进入深层次的探究;5.多维度对学生表现进行评价。
二、培养学生学习数学的好奇心——引导学生根据PPM模式自己提出问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养学生学习数学的好奇心——引导学生根据PPM模式自己提出问题（论文提纲范文）
（1）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
（2）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（3）深度教学视角下高中生数学问题意识调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外现状 |
| 2.1.1 问题意识的重要性及发展历程 |
| 2.1.2 问题意识的培养 |
| 2.2 国内现状 |
| 2.2.1 问题意识的重要性及发展历程 |
| 2.2.2 问题意识与数学问题意识的界定 |
| 2.2.3 学生问题意识现状及成因分析 |
| 2.2.4 学生问题意识影响因素研究 |
| 2.2.5 学生问题意识的培养 |
| 2.2.6 深度教学基本涵义 |
| 第三章 研究基础 |
| 3.1 建构主义 |
| 3.1.1 学习的含义 |
| 3.1.2 学习的方法 |
| 3.2 深度教学 |
| 3.2.1 深度教学特征 |
| 3.2.2 深度教学四环节 |
| 第四章 高中生数学问题意识现状研究 |
| 4.1 高中生数学问题意识的问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 调查设计 |
| 4.1.4 调查实施 |
| 4.1.5 问卷调查结果统计与分析 |
| 4.2 教师访谈 |
| 4.2.1 访谈目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈内容 |
| 4.2.4 访谈结果统计与分析 |
| 第五章 深度教学视角下学生数学问题意识影响因素分析 |
| 5.1 教师对学生的引导 |
| 5.2 学生对知识的理解程度 |
| 5.3 学生的学习感受及思考情况 |
| 5.4 知识联系 |
| 5.5 学习环境 |
| 5.6 交流互动 |
| 第六章 基于深度教学的学生数学问题意识培养策略 |
| 6.1 在问题解决过程中实现思维引领 |
| 6.2 由符号教学走向逻辑教学、意义教学 |
| 6.3 引导学生独立性思考和有意识反思,帮助学生学会学习 |
| 6.4 “广角”看问题,关注学科知识的结构性与经验性 |
| 6.5 创造和谐环境,营造民主氛围 |
| 6.6 加强师生交流互动,促进学生深度思考 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 反思 |
| 7.3 展望 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.重视课堂提问是课程改革的要求 |
| 2.课堂提问能够有效促进学生发展 |
| 3.课堂提问是课堂教学的重要环节 |
| 4.改变提问向度促进师生共同进步 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究现状综述 |
| 1.课堂中学生提问价值的研究 |
| 2.课堂中提问主体和提问向度的研究 |
| 3.课堂提问内容的研究 |
| 4.课堂提问功能的研究 |
| 5.对国内外研究的思考 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究方法 |
| 2.论文研究思路 |
| (五)理论基础与核心概念界定 |
| 1.理论基础 |
| 2.核心概念界定 |
| 一、调查的设计与实施 |
| (一)调查设计目的与对象的选择 |
| 1.调查设计目的 |
| 2.调查对象的选择 |
| (二)调查方法的设计与实施 |
| 1.课堂观察法的设计与实施 |
| 2.调查问卷的设计与实施 |
| 3.访谈提纲的设计与实施 |
| (三)调查数据的处理 |
| 1.提问主体和向度 |
| 2.提问内容 |
| 3.提问意识 |
| 4.提问动机 |
| 5.提问反应 |
| 6.对调查数据的总结 |
| 二、小学数学课堂双向度提问存在的问题 |
| (一)教师提问学生的现象占主导 |
| 1.教师对课堂提问认识不足 |
| 2.学生形成机械学习模式 |
| (二)学生提问教师的现象极少 |
| 1.教师对学生提问处理不当 |
| 2.学生存在课堂提问障碍 |
| (三)学生提问学生的现象较少 |
| 1.教师权威性影响学生间提问 |
| 2.学生间不会提问 |
| 三、小学数学课堂双向度提问问题的原因分析 |
| (一)教师主导提问的原因分析 |
| 1.教师受传统观念的影响 |
| 2.学生对教师的盲目信任 |
| (二)学生缺少向教师提问的原因分析 |
| 1.教师“三怕”压抑学生提问 |
| 2.学生“三差”阻碍个人提问 |
| (三)学生之间缺少提问的原因分析 |
| 1.教师不让问 |
| 2.学生不会问 |
| 四、改进小学数学课堂双向度提问的建议 |
| (一)针对教师提问学生的建议 |
| 1.改变教师传统提问理念 |
| 2.培养学生敢于质疑精神 |
| (二)针对学生提问教师的建议 |
| 1.教师要正确认识学生提问 |
| 2.学生要自觉培养提问能力 |
| (三)针对学生提问学生的建议 |
| 1.教师要鼓励学生互相提问 |
| 2.学生要主动进行互相提问 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :小学数学课堂提问现状调查问卷(实测) |
| 附录二 :小学数学教师课堂提问现状的访谈提纲 |
| 附录三 :小学生课堂提问现状的访谈提纲 |
| 附录四 :小学数学课堂观察案例分析 |
| 案例一:关于一年级《0的认识》的案例分析 |
| 案例二:关于一年级《8和9的加减法》的案例分析 |
| 案例三:关于二年级《角的初步认识》的案例分析 |
| 案例四:关于二年级《认识时间》的案例分析 |
| 案例五:关于三年级《简单的小数加、减法》的案例分析 |
| 案例六:关于三年级《周长的计算》的案例分析 |
| 案例七:关于四年级《亿以上数的认识》的案例分析 |
| 案例八:关于四年级《线段、直线、射线和角》的案例分析 |
| 案例九:关于五年级《小数乘小数》的案例分析 |
| 案例十:关于五年级《平行四边形的面积》的案例分析 |
| 案例十一:关于六年级《分数乘分数》的案例分析 |
| 案例十二:关于六年级《分数乘法应用题》的案例分析 |
| 致谢 |
（6）“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程标准的要求 |
| 1.1.2 新高考改革的现实要求 |
| 1.1.3 高中生物复习课的现状和存在的问题 |
| 1.1.4 运用“题组反思”教学模式的必要性 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 高中生物复习课的研究现状 |
| 1.2.2 题组教学的研究现状 |
| 1.2.3 反思性教学的研究现状 |
| 1.2.4 题组反思教学的研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的创新之处 |
| 第2章 理论综述 |
| 2.1 “题组反思”教学模式的相关概念界定 |
| 2.1.1 教学模式 |
| 2.1.2 “题组反思”教学模式 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 最近发展区 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 2.2.4 深度学习理论 |
| 第3章 高中生物复习课现状的调查研究 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 调查内容 |
| 3.5 调查结果分析及调查结论 |
| 3.5.1 对高中学生进行生物复习课情况的调查分析 |
| 3.5.2 对高中生物教师进行复习课情况的调查分析 |
| 3.5.3 调查结论 |
| 第4章 高中生物复习课中的“题组反思”教学模式构建 |
| 4.1 “题组反思”教学模式的构建宗旨 |
| 4.1.1 提升学生的生物学学科核心素养 |
| 4.1.2 突出知识的重、难点 |
| 4.1.3 培养学生的反思能力 |
| 4.2 构建的原则与方法 |
| 4.2.1 构建的原则 |
| 4.2.2 构建的方法 |
| 4.3 实施程序 |
| 4.3.1 教师编写题组 |
| 4.3.2 学生预习各类题组 |
| 4.3.3 自纠式反思基础性题组 |
| 4.3.4 归纳式反思——典型性题组 |
| 4.3.5 评价式反思提升性题组 |
| 4.3.6 总结式反思——整章题组 |
| 4.4 “题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用案例 |
| 第5章 “题组反思”教学模式在高中生物复习课中的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.3 实验结果分析 |
| 5.3.1 “题组反思”教学模式在复习课中的教学效果分析 |
| 5.3.2 教师对“题组反思”教学模式的反馈效果分析 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）培养高中生“模型认知”素养的化学数字化实验教学案例设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 “模型认知”素养 |
| 2.2 数字化实验 |
| 2.3 理论基础 |
| 第三章 “模型认知”下数字化实验案例设计 |
| 3.1 探究温度对泡沫灭火器的使用影响 |
| 3.2 构建Zn O、Zn(OH)_2 两性化合物认知模型 |
| 3.3 探究NH_3与Ag~+、Cu~(2+)配位反应历程 |
| 3.4 探究Na_2S_2O_3 歧化反应历程 |
| 第四章 “模型认知”下教学案例设计及应用分析 |
| 4.1 基于“盐类水解”认知模型教学设计 |
| 4.2 基于“两性化合物”认知模型教学设计 |
| 4.3 基于“配合物”认知模型教学设计 |
| 4.4 基于“歧化反应”认知模型教学设计 |
| 4.5 案例教学应用效果调查及分析 |
| 第五章 研究结论及展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学数学中问题引领式教学的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)相关文献综述 |
| (四)理论基础 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、问题引领式教学的本体意蕴 |
| (一)问题引领式教学的内涵 |
| (二)问题引领式教学的特征 |
| (三)问题引领式教学的价值探究 |
| 二、小学数学中问题引领式教学的实施设计 |
| (一)问题引领式教学的原则 |
| (二)问题引领式教学的操作依据 |
| (三)问题引领式教学的基本流程 |
| 三、小学数学中问题引领式教学的实践运用——以“圆柱与圆锥”为例 |
| (一)“圆柱与圆锥”单元整体设计 |
| (二)“圆柱与圆锥”单元“问题引领式教学”的基本操作步骤 |
| 四、小学数学中问题引领式教学的实施效果及其建议 |
| (一)小学数学中问题引领式教学的实施效果分析 |
| (二)小学数学中问题引领式教学的实施建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革的现实背景 |
| 1.1.2 学生的学习方式受到挑战 |
| 1.1.3 指向创造力培养的学习模式备受关注 |
| 1.1.4 学生创造力培养是我国数学教育的短板 |
| 1.2 研究缘起和研究问题 |
| 1.2.1 研究缘起 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 1.4 本研究的技术路线 |
| 第2章 文献综述与分析 |
| 2.1 核心概念的界定与辨析 |
| 2.1.1 创造、创造力与创新 |
| 2.1.2 学习环境与指向创造力培育的数学学习环境 |
| 2.2 创造力的文献述评与分析 |
| 2.2.1 进程与发展:创造力的相关研究进程 |
| 2.2.2 测量与评价:创造力测量理论的形成与发展 |
| 2.2.3 研究热点分析:基于citespss的可视化 |
| 2.2.4 策略与路径:透过典型案例分析创造力培养的关键要素 |
| 2.3 关于学习环境的相关研究 |
| 2.3.1 学习环境概念的研究 |
| 2.3.2 学习环境设计的相关研究 |
| 2.4 研究小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 情境认知理论 |
| 3.1.1 学习理论的历史流变 |
| 3.1.2 情境认知理论的内涵 |
| 3.2 实践共同体理论 |
| 3.2.1 实践共同体概念的提出 |
| 3.2.2 实践共同体的内涵与实践指导 |
| 3.3 活动理论 |
| 3.3.1 活动理论的内涵以及发展脉络 |
| 3.3.2 活动理论之矛盾与发展的原则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 案例研究法 |
| 4.1.2 文献研究法 |
| 4.1.3 测量法 |
| 4.1.4 访谈法 |
| 4.1.5 观察法 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 S中的情况概述 |
| 4.2.2 管理者基本情况 |
| 4.2.3 教师的基本情况 |
| 4.2.4 学生的基本情况 |
| 4.3 资料收集 |
| 4.3.1 测量数据的收集 |
| 4.3.2 访谈资料的收集 |
| 4.4 研究工具的编制 |
| 4.4.1 创造性情感倾向问卷的确定及统计方式的说明 |
| 4.4.2 创造性思维测试卷的编制及分析方案 |
| 4.5 研究信效度和研究伦理 |
| 4.5.1 研究信度 |
| 4.5.2 研究效度 |
| 4.5.3 研究伦理 |
| 第5章 指向创造力培育的数学学习环境的理论构建 |
| 5.1 指向学生创造力培育的学习环境的核心要素 |
| 5.1.1 真实的情境 |
| 5.1.2 富有挑战的任务 |
| 5.1.3 持续的探究过程 |
| 5.1.4 鼓励学生大胆发声 |
| 5.1.5 开放的支持性资源 |
| 5.2 指向创造力培育的数学学习环境的实践架构 |
| 5.2.1 指导思想 |
| 5.2.2 学习目标 |
| 5.2.3 开展流程 |
| 5.2.4 辅助条件 |
| 5.2.5 效果评价 |
| 5.2.6 实施建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 指向创造力培育的数学学习环境实践的案例分析 |
| 6.1 S中指向创造力培养的数学学习环境的设计 |
| 6.1.1 真实情境的开发 |
| 6.1.2 富有挑战的任务设计 |
| 6.1.3 开放的支持性资源的整合 |
| 6.2 S中 CMLEs实践操作 |
| 6.2.1 CMLEs指导思想 |
| 6.2.2 CMLEs学习目标 |
| 6.2.3 CMLEs开展流程 |
| 6.2.4 CMLEs辅助条件 |
| 6.2.5 CMLEs效果评价 |
| 6.2.6 CMLEs实施建议 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 指向创造力培育的数学学习环境的实践效果 |
| 7.1 基于创造力的测量分析CMLEs的实践效果 |
| 7.1.1 学生在创造性情感倾向测量中表现 |
| 7.1.2 学生在创造性思维测量中的表现 |
| 7.2 基于访谈数据的分析CMLEs建构的实践效果 |
| 7.2.1 基于访谈数据提取并分析学生参与项目的主观感受 |
| 7.2.2 基于访谈数据解读教师的行为表现以及行为逻辑 |
| 7.2.3 基于访谈数据分析管理者在实践活动中的身份与态度 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 研究结论与反思 |
| 8.1 研究的主要结论 |
| 8.1.1 指向创造力培育的学习环境的核心要素 |
| 8.1.2 CMLEs的实践操作 |
| 8.1.3 CMLEs的实践效果 |
| 8.1.4 CMLEs的实践困境与应对建议 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件1:学生创造性情感倾向问卷 |
| 附件2:学生创造性思维测试卷A |
| 附件3:学生创造性思维测试卷B |
| 附件4:第一轮学生访谈提纲 |
| 附件5:第二轮学生访谈提纲 |
| 附件6:第一轮教师访谈提纲 |
| 附件7:第二轮H教师访谈提纲 |
| 附件8:第二轮W教师访谈提纲 |
| 附件9:S中两位管理者的访谈提纲 |
| 附件10:W教师设计的挑战性任务 |
| 附件11:创造性情感倾向测试(前)的统计数据 |
| 附件12:创造性情感倾向测试(后)的统计数据 |
| 附件13:创造性思维测试(Test-A)的统计数据 |
| 附件14:创造性思维测试(Test-B)的统计数据 |
| 致谢 |
| 作者简历以及取得的科研成果 |
（10）儿童哲学视野下小学数学概念教学的实践策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、理论背景 |
| 二、个人实践背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 一、探索儿童哲学与数学教学整合的可能性及意义 |
| 二、指出儿童哲学视野下小学数学概念教学的有效策略 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、儿童哲学 |
| 二、数学概念教学 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、行动研究 |
| 二、研究场所与对象 |
| 三、研究设计与实施 |
| 四、研究资料的收集与整理 |
| 第五节 研究焦点与创新 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学概念教学 |
| 一、APOS概念教学模式研究 |
| 二、数学概念教学方式研究 |
| 第二节 儿童哲学相关研究 |
| 一、儿童哲学的内涵与意义 |
| 二、儿童哲学的课程目标 |
| 三、探究共同体的建设策略 |
| 四、儿童哲学的评价 |
| 第三节 儿童哲学与学科整合的研究 |
| 第三章 儿童哲学视野下小学数学概念教学的实践探索 |
| 第一节 教学实践案例(一)——《循环小数》 |
| 一、第一轮设计与实施 |
| 二、第二轮设计与实施 |
| 第二节 教学实践案例(二)——《无限与有限》 |
| 一、第一轮设计与实施 |
| 二、第二轮设计与实施 |
| 第三节 教学实践案例(三)——《可能性》 |
| 一、第一轮设计与实施 |
| 二、第二轮设计与实施 |
| 第四节 教学实践案例(四)——《方程的意义》 |
| 一、第一轮设计与实施 |
| 二、第二轮设计与实施 |
| 第四章 儿童哲学视野下小学数学概念教学的有效策略 |
| 第一节 数学哲学概念主题的选择与开发策略 |
| 一、选择适切的数学概念,挖掘哲学探究潜力 |
| 二、预设可能的讨论问题,精心设计教学环节 |
| 第二节 教学目标的设计策略 |
| 一、基于儿童哲学,重构数学概念教学目标 |
| 二、做好不同类型目标之间的必要平衡 |
| 第三节 探究共同体的建设策略 |
| 一、创设智力与情感安全氛围 |
| 二、共建数学探究共同体的规则 |
| 第四节 课堂讨论的引导策略 |
| 一、尊重学生的独特想法,呵护学生的“爱问”天性 |
| 二、正确看待学生的“不言”,促进概念探究的深入 |
| 三、捕捉学生的“精彩观念”,发现数学概念的本质 |
| 第五节 学生表现的评价策略 |
| 一、重视多维度评价内容,促进数学学习与内在发展 |
| 二、实现评价方式多样化,准确全面了解学习结果 |
| 第五章 研究的结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的局限与建议 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)学术期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)电子文献类 |
| 附录 行动研究教案 |
| 致谢 |
四、培养学生学习数学的好奇心——引导学生根据PPM模式自己提出问题（论文参考文献）
- [1]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]深度教学视角下高中生数学问题意识调查研究[D]. 逄旭桐. 南京师范大学, 2021
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]小学数学课堂双向度提问存在的问题及对策研究 ——以Q市M小学为例[D]. 李殿芬. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]“题组反思”教学模式在高中生物复习课中的应用研究[D]. 刘祎琦. 扬州大学, 2020(02)
- [7]培养高中生“模型认知”素养的化学数字化实验教学案例设计[D]. 龚迪. 合肥师范学院, 2020(07)
- [8]小学数学中问题引领式教学的运用研究[D]. 官晓芳. 西南大学, 2020(01)
- [9]指向创造力培育的高中数学学习环境建构的案例研究[D]. 赵凌云. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]儿童哲学视野下小学数学概念教学的实践策略研究[D]. 黎巧玲. 杭州师范大学, 2020(02)