一、基础工程课程设计教学改革的探索（论文文献综述）
许端端,周艳清,李倩,王婷[1]（2022）在《超星学习通教学平台在课程设计环节中的应用——以土力学与基础工程课程为例》文中提出以土力学与基础工程课程为例,对超星学习通教学平台在课程设计环节中的应用进行探讨。分析了教学现状与存在的不足,提出了基于超星学习通教学平台的教学改革措施,旨在通过线上线下混合式教学模式辅导学生完成课程设计任务,加深学生对理论课程的认知与理解,提高学生的专业综合素养与创新能力。
张爱卿,李金云,王大光,高迎伏[2]（2021）在《课程思政融入基础工程专业课程的探索研究》文中认为基础工程是土木工程专业的核心课程之一,对其进行课程思政建设有着十分重要的意义,总结分析基础工程课程思政建设面临的问题,从思政教师与专业教师协同育人机制建立,设计多元化教学方式,重塑基础工程课程设计环节和建立考虑课程思政的综合教学评价体系四个方面对基础工程课程思政建设提出建议,以期实现课程思政融入基础工程,达到培养学生工程伦理思维和精益求精的工匠精神。
郭红燕,李胜强,蔡龙[3]（2021）在《基于应用型人才培养目标的基础工程课程教学改革与实践》文中研究说明根据新工科建设要求,结合土木工程专业应用型人才培养目标,针对基础工程课程特点以及传统教学方法存在的问题,提出将理论教学与课程设计相融合贯穿、采用对分课堂教学理念,对该课程教学方法进行探索与实践,总结了一套行之有效的具体改革改革措施,为改进课程教学方法提供参考。
覃银辉,成洁筠,黄太华,冯玲[4]（2021）在《信息化2.0时代下“基础工程”课程改革探索研究》文中进行了进一步梳理土木工程专业是集理论与实践于一体的工科专业,"基础工程"课程作为土木工程专业的专业课程,实践性较强。中南林业科技大学"基础工程"课程组通过综合"基础工程"课程的特点,并结合时代背景,对教学理念、教学内容、教学方法、考核方法及课程设计进行了相关改革。改革后以案例化教学作为依托,构建了完整的教学体系,旨在培养学生理论联系实际能力及综合应用能力。同时,充分利用现代信息化技术进行学习全过程控制,提高了教学效果,获得了学生的认可。
卢谅,何林耀[5]（2020）在《现阶段“基础工程”课程突出问题及教学改革措施》文中指出基础工程是土木工程学科的一个重要分支,主要介绍地基与基础的设计原理,以及施工与监测的相关知识,是土木工程、水利工程以及勘察测绘工程等专业教师重点教授、学生须认真学习的一门专业课程。但目前基础工程课程普遍存在学生积极性差、教学质量不高、实践性不够突出等方面的突出问题。本文将教学工作中的实际经验结合起来,进行深层次、多方面的思考和讨论,以转变教学方式、更新教学内容、转变教学思维为重要手段,深化基础工程的教学改革,全面提高大学生动手能力、思考能力、创新能力。从基础工程的教学现状入手,以培养创新型、综合型人才为目的,通过调查问卷等方法分析可能造成现阶段教学问题的原因,同时提出相应的解决方案,以达到教学预期教学效果。
王晓睿[6]（2020）在《基于OBE理念的新工科人才培养质量模糊综合评价 ——以土木工程专业为例》文中研究指明新形势下,面对经济的快速发展以及产业的转型升级,各行各业面临新的挑战,也迎来新的发展机遇。人才质量作为经济转型的突破口,率先被重视起来,掀起了工程教育的改革风潮。在工程教育改革浪潮中,OBE（Outcome Based Education）理念率先出现在西方国家高等教育中,随着其不断完善发展,被认为是至今为止国际公认的追求卓越教育的正确方向。我国工程教育为了应对新工业革命的提速,提出了“新工科”这个建设号角。然而在我国工程教育改革中,现有的评估体系存在评价方法单一、多数采用成绩论,或者在成绩论的基础上加调研结果独自评价而未建立综合评价体系,再或者评价缺乏多方主体参与,数据来源不够多等问题。为此,本文提出了模糊综合评价（fuzzy comprehensive evaluation,FCE）的方法,将人才培养质量的各个指标因素进行考虑分析,将定性评价转化为定量评价的过程。主要研究工作及成果如下:（1）研究了OBE理念与新工科之间的关联性,给全文研究框架奠定理论基础。针对工程教育改革国内外提出的教育理念OBE与新工科,在提出背景相似性、定位人才培养目标的实质等效性、能力需求的实质等效性、构建人才培养模式的实质等效性进行关联系分析,得出新工科不是OBE机制层面的“复制”和“模仿”,而是理念层面的“融汇”和“贯通”,是具有中国特色的、符合我国国情的教育理念。（2）基于扎根理论,研究了满足建筑业转型升级所需求的地方高校土木工程专业新工科人才能力要素构成。针对新工科人才能力的需求,用扎根理论的研究方法,将收集的信息数据进行一级、二级、三级编码,然后把数据汇总,形成的特征和对数据的概念化组织起来,由此构建“满足建筑业转型升级所需求的地方高校土木工程专业新工科人才能力要素构成”的理论。由人才能力要素构成去分析人才能力需求,再在人才能力需求上制定新工科人才培养目标。（3）研究了基于模糊综合评价方法进行新工科人才培养质量评价。通过多个利益相关方、多种调查研究方法（问卷调查法、访谈法）等对新工科人才培养质量内外部进行评价,建立新工科人才培养目标达成情况、毕业要求达成情况、课程体系合理性外部评价模型和新工科人才培养目标达成情况、毕业要求达成情况、综合素质达成情况内部评价模型,形成基于模糊综合评价的人才培养质量内外部评价机制。
曹志刚,马力,洪义,国振,李玲玲[7]（2019）在《土木工程专业核心课程基础工程建设探索》文中提出基础工程课程是土木工程本科专业的核心基础课程。随着时代的发展,基础工程已应用到海洋、交通、能源和环保等领域,传统课程教学内容已无法满足社会的需求。结合国内外知名高校的先进教学理念,从教学内容、教学理念、教学方式、考核方式等四个方面,对浙江大学基础工程课程改革进行探索研究。一是将基础工程的基础理论和工程案例拓展到海洋、交通、能源和环保等新领域;二是引入情景激发式教学模式,充分调动学生的主观能动性,增强学生的课程参与感,提高学生的工程实践能力,为新时代的基础工程建设培养视野新、基础实、实践能力强的新型土木工程人才。
李肖婧[8]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中进行了进一步梳理伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
徐亚利[9]（2019）在《“新工科”背景下基础工程模块化教学的探索》文中进行了进一步梳理基础工程作为土木工程和交通工程专业的一门应用性、理论性、实践性较强的专业课程,根据课程的特点,结合自身的教学经验和实践经验,分析当前基础工程的教学内容、教学方法和课程设计等方面存在的问题,探索"新工科"对基础工程课程的要求。结合合肥学院模块化教学改革思路,以工程教育专业认证为契机,进行该模块的教学思路、教学方法、教学手段及课程设计内容和考核方法的探索,培养学生创新意识和解决实际工程问题的能力,提高人才培养质量;创新工程教育模式,提高专业教学的实用性和实践性。
李亚东,胡永强,黄文柯,黄璐[10]（2018）在《土木工程专业基础工程课程设计教学研究及其评价体系改革》文中指出为了进一步提高土木工程专业基础工程课程设计的教学质量,文章深入分析了基础工程课程设计教学和评价体系方面存在的问题及面临的挑战,提出了进一步完善教学内容、改进教学方法、改革教学评价体系的相关措施,以期为土木工程教学改革起到推动作用。
二、基础工程课程设计教学改革的探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础工程课程设计教学改革的探索（论文提纲范文）
（1）超星学习通教学平台在课程设计环节中的应用——以土力学与基础工程课程为例（论文提纲范文）
| 1 教学现状与存在的不足 |
| 2 基于超星学习通教学平台的教学改革措施 |
| 3 结语 |
（2）课程思政融入基础工程专业课程的探索研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 基础工程的课程思政建设意义 |
| 2 基础工程课程思政建设面临的问题 |
| 2.1 专业课教师对课程思政重要性认识不够深入 |
| 2.2 思政课与专业课之间的关联度低 |
| 2.3 基础工程课程设计特点与课程思政建设冲突 |
| 3 基础工程课程思政建设的建议 |
| 3.1 多角度提高专业课教师对课程思政的重视度 |
| 3.2 建立思政教师和专业教师的协同育人机制，加强专业教师的思政思维培养 |
| 3.3 设计多元化的课堂教学方式，加大思政课与专业课之间的关联 |
| 3.4 以强化工程伦理和爱国主义家国情怀为主题，重塑课程设计环节 |
| 3.5 建立考虑“课程思政”的综合教学评价体系，提高教师开展课程思政的主动性 |
| 4 结语 |
（3）基于应用型人才培养目标的基础工程课程教学改革与实践（论文提纲范文）
| 1 基础工程课程特点及传统教学方法存在的问题 |
| 2 课程教学改革具体措施 |
| 2.1 课程教学改革思路 |
| 2.2 理论教学与课程设计融合贯穿的具体方案 |
| 3 结语 |
（4）信息化2.0时代下“基础工程”课程改革探索研究（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 更新教学理念 |
| 2 教学内容 |
| 3 课程设计 |
| 4 教学手段与方法 |
| 5 考核方式 |
| 6 结语 |
（5）现阶段“基础工程”课程突出问题及教学改革措施（论文提纲范文）
| 一 目前教学存在的各种显着问题 |
| (一) 教材内容未与时俱进 |
| (二) 教学方法的单一 |
| (三) 理论和实践教学严重脱节 |
| 二 问卷调查 |
| (1)首先是调查对象的选择。 |
| (2)问卷问题的设置以及结果。 |
| 三 针对基础工程课程教学改革措施 |
| (一) 不拘泥教材形式 |
| (二) 教学方法多样化,教学内容多元化 |
| (三) 将理论教学和实际教学结合起来 |
| 四 教改成果 |
| 五 结束语 |
（6）基于OBE理念的新工科人才培养质量模糊综合评价 ——以土木工程专业为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 OBE理念国内外研究现状 |
| 1.2.2 新工科研究现状 |
| 1.2.3 人才培养质量评价国内外研究现状 |
| 1.2.4 扎根理论国内外研究现状 |
| 1.3 研究目标和意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究的技术路线 |
| 1.7 本章小结 |
| 第二章 新工科与OBE理念的内在关联性 |
| 2.1 提出背景的相似性 |
| 2.1.1 西方国家提出OBE理念的背景 |
| 2.1.2 我国提出新工科的背景 |
| 2.2 定位人才培养目标的实质等效性 |
| 2.2.1 OBE理念人才培养目标的定位 |
| 2.2.2 新工科人才培养目标的定位 |
| 2.3 能力需求的实质等效性 |
| 2.3.1 OBE理念的能力需求 |
| 2.3.2 新工科的能力需求 |
| 2.4 构建人才培养模式的实质等效性 |
| 2.4.1 OBE理念的人才培养模式 |
| 2.4.2 新工科的人才培养模式 |
| 2.5 新工科与OBE的内在关联性总结 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 基于扎根理论的人才能力需求分析 |
| 3.1 扎根理论 |
| 3.1.1 扎根理论简介 |
| 3.1.2 扎根理论的操作步骤 |
| 3.2 基于扎根理论的人才能力要素构成 |
| 3.2.1 提出研究问题 |
| 3.2.2 选择适当的研究样本 |
| 3.2.3 分析处理样本数据 |
| 3.2.4 理论构建 |
| 3.2.5 进行理论检验 |
| 3.3 土木工程专业的人才能力需求分析 |
| 3.3.1 培养目标 |
| 3.3.2 毕业要求 |
| 3.3.3 课程体系 |
| 3.3.4 综合素质 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 基于模糊综合评价的人才培养质量评价机制 |
| 4.1 模糊综合评价 |
| 4.1.1 模糊综合评价简介 |
| 4.1.2 模糊综合评价简介操作步骤 |
| 4.2 基于模糊综合评价的人才培养质量外部评价机制 |
| 4.2.1 外部评价利益相关方的确定 |
| 4.2.2 外部跟踪反馈机制研究 |
| 4.2.3 新工科人才培养目标达成情况外部评价模型 |
| 4.2.4 新工科人才毕业要求达成情况外部评价模型 |
| 4.2.5 新工科专业课程体系合理性外部评价模型 |
| 4.3 基于模糊综合评价的人才培养质量内部评价机制 |
| 4.3.1 内部评价利益相关方的确定 |
| 4.3.2 外部跟踪反馈机制研究 |
| 4.3.3 新工科人才培养目标达成情况内部评价模型 |
| 4.3.4 新工科人才毕业要求达成情况内部评价模型 |
| 4.3.5 新工科人才综合素质达成情况内部评价模型 |
| 4.4 基于评价的持续改进 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 附录 |
（7）土木工程专业核心课程基础工程建设探索（论文提纲范文）
| 一、基础工程课程教学存在问题 |
| （一）教学内容传统陈旧 |
| （二）教学方式多为机械式灌输 |
| （三）缺乏工程场景教学 |
| （四）课程考核过于依赖笔试 |
| 二、基础工程课程建设举措 |
| （一）教学内容的拓展 |
| 1．进一步丰富和拓展教学内容 |
| 2．教学内容精品化 |
| （二）教学理念的转变 |
| （三）基于“情景激发”的新教学模式 |
| 1．“情景激发式教学”之师生互动模式 |
| 2．“情景激发式教学”之课程设计与展示 |
| 3．“情景激发式教学”之工程实践演示教学 |
| 4．“情景激发式教学”之企业设计人员指导实践教学 |
| （四）创新评价考核体系 |
| 三、基础工程课程建设效果评价 |
| 四、结语 |
（8）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（9）“新工科”背景下基础工程模块化教学的探索（论文提纲范文）
| 1 基础工程现有问题 |
| 1.1 理论教学存在的问题 |
| 1.2 实践教学存在的问题 |
| 1.3 考核方式存在的问题 |
| 2 模块化教学改革思路 |
| 3 基础工程的模块化教学探索 |
| 3.1 理论教学采用新理念 |
| 3.2 实践教学尝试新举措 |
| 3.3 考核方式实施新办法 |
| 4 结论 |
（10）土木工程专业基础工程课程设计教学研究及其评价体系改革（论文提纲范文）
| 1 基础工程课程设计教学和评价体系存在的问题 |
| 1.1 基础工程课程设计教学体系存在的问题 |
| 1.1.1 设计选题单一, 与实际工程脱节 |
| 1.1.2 课程设计课时安排少, 教师配置不足 |
| 1.1.3 教学方式单向输送, 缺乏主动性 |
| 1.2 评价体系存在的问题 |
| 2 基础工程课程设计教学体系的解决方法和改革措施 |
| 2.1 教学内容的改革 |
| 2.1.1 搭建校外实践教学基地 |
| 2.1.2 设计选题结合实际工程 |
| 2.2 教学方式的改革 |
| 2.2.1 采取设计团队分组制度, 教学对象小型化 |
| 2.2.2 引入微课模式, 教学形式多元化 |
| 2.2.3 采用网络交流, 教学时间碎片化 |
| 3 基础工程课程设计教学评价体系的改革 |
| 3.1 教学目标评价的研究 |
| 3.2 教学过程评价的研究 |
| 3.3 教学成果评价的研究 |
| 4 结语 |
四、基础工程课程设计教学改革的探索（论文参考文献）
- [1]超星学习通教学平台在课程设计环节中的应用——以土力学与基础工程课程为例[J]. 许端端,周艳清,李倩,王婷. 黑龙江科学, 2022(01)
- [2]课程思政融入基础工程专业课程的探索研究[J]. 张爱卿,李金云,王大光,高迎伏. 山西建筑, 2021(22)
- [3]基于应用型人才培养目标的基础工程课程教学改革与实践[J]. 郭红燕,李胜强,蔡龙. 科技风, 2021(10)
- [4]信息化2.0时代下“基础工程”课程改革探索研究[J]. 覃银辉,成洁筠,黄太华,冯玲. 工业和信息化教育, 2021(03)
- [5]现阶段“基础工程”课程突出问题及教学改革措施[J]. 卢谅,何林耀. 教育现代化, 2020(48)
- [6]基于OBE理念的新工科人才培养质量模糊综合评价 ——以土木工程专业为例[D]. 王晓睿. 福建工程学院, 2020(02)
- [7]土木工程专业核心课程基础工程建设探索[J]. 曹志刚,马力,洪义,国振,李玲玲. 高等建筑教育, 2019(06)
- [8]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [9]“新工科”背景下基础工程模块化教学的探索[J]. 徐亚利. 合肥学院学报(综合版), 2019(02)
- [10]土木工程专业基础工程课程设计教学研究及其评价体系改革[J]. 李亚东,胡永强,黄文柯,黄璐. 科教导刊(上旬刊), 2018(34)