一、中小学教师继续教育可持续发展略论（论文文献综述）
张家睿,郑尚飚,王一峰,孙立新[1]（2021）在《嬗变与思考：教师继续教育研究》文中进行了进一步梳理教师继续教育是以教师培训为基础开展的致力于提高教师专业水平和技能的一种活动。利用SATI等可视化分析工具对教师继续教育相关文献进行分析发现:我国教师继续教育研究从新中国成立到"文革"期间,发展速度较慢;20世纪70年代末开始快速发展。从教师教育模式、课程、教师专业发展、政策、体制机制以及国内外比较研究六个主题出发,回顾我国教师继续教育研究自新中国成立以来的发展历程以及现状,指出其存在的一些问题。在此基础上对我国教师继续教育研究的未来发展做出了一系列展望,期望能给教师继续教育研究工作者和教师继续教育研究的发展以启示。
罗生全,随国栋,曾文茜[2]（2021）在《中小学教师“能力本位”继续教育质量观的内涵与实践路径》文中进行了进一步梳理面对国家质量转型、社会发展和学习者对职业整合能力的需求,从业者提升职业素养已显得极为重要。中小学教师作为基础教育现代化发展的重要主体,树立正确的继续教育质量观,不仅是促进自身职业能力提升的重要前提,也是保障基础教育质量稳步提升的关键。然而,当前对于中小学教师"能力本位"继续教育质量观的内涵与养成路径还存在一些模糊认识或难以消解其模糊界定。基于此,梳理中小学教师典型的继续教育质量观,深度解读中小学教师"能力本位"继续教育的内涵和表征,继而基于"能力本位"的增值性质量观,通过以能力增值为评价标准、以提高质量为保障标准等实践路径,整体提升中小学教师的个人品质和能力,就不失为贯彻"能力本位"继续教育质量观的核心要义及重要举措,也可为办人民满意的基础教育提供智识支持。
杨东博[3]（2020）在《我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究》文中研究指明为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》、《中国足球中长期发展规划（2016-2020）》、《关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县（区）工作的指导意见》等政策顶层设计,积极响应“全国青少年足球工作电话视频会议”等会议精神,深化“体教融合”促进青少年体质健康,促进全民健身、全民健康以及全面小康,夯实中国足球运动乃至“三大球”运动的基本技能与战术组合,进而实现国家、社会、家庭、个人“四为”协同推进体育强国、健康中国以及“中国梦”。作为校园足球国家战略的具体落实举措,自2015年我国启动校园足球教师培训工作。2019年,教育部发布全国青少年校园足球发展专题报告和全国青少年校园足球夏令营活动报告,明确指示校园足球工作下一阶段的核心是“打造校园足球的升级版,使得普及更实、体系更全、保障更真、融合更足”。这从客观层面上要求进一步大幅提升当前我国校园足球专项教师的培训成效。校园足球专项教师培训成效评价是撬动培训综合改革和激发培训活力的重要杠杆,及时、客观、科学、有效的评价能够客观认识到校园足球专项教师培训成效、成果及问题,牵引校园足球专项教师培训改革的正轨前行,实现以评促建、以评促改,推动中国校园足球师资队伍建设的健康发展。目前,我国各级相关部门和社会组织对校园足球专项教师培训的力度逐年增大,培训成效日渐显现,但总体来看,仍然缺乏对培训成效的系统评价。基于此背景,本研究以“校园足球专项教师培训成效评价及优化对策”为研究对象,运用文献资料、实地考察、问卷调查、专家访谈、教育评价等方法构建我国校园足球专项教师培训成效评价指标体系,考量校园足球专项教师培训成效,进而针对提升我国校园足球专项教师培训成效提出优化策略。本研究得出如下结论与建议:（1）发展校园足球是推进体育强国、健康中国的重要举措,“立德树人”是提升校园足球专项教师核心素养的关键理念,完善培训体系建设是提升校园足球专项教师素质的重要途径,培训成效评价是优化校园足球专项教师培训体系的先决参照是我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究背景,主要包括审视校园足球专项教师培训之现状、考量校园足球专项教师培训之成效,优化校园足球专项教师培训之策略三方面研究问题。（2）回顾我国校园足球专项教师培训的发展历程,发现经过多年的足球教师培训实践,我国已形成了校园足球专项教师培训的战略规划方针,在培训目标的不断明确、培训内容的不断完善、师资配备的不断强化等方面均取得了实质性的进展,培训成效已初步显现。无论是受训教师人数规模的扩大、地域分布范围的拓展,还是受训教师在基层岗位上的实际贡献,都体现了专项教师培训对于促进校园足球事业所起到的正向的积极推动作用。（3）以系统论、一体化教学论、教学过程最优化理论、继续教育理论和成人学习理论为理论参照,遵循科学性、可测性以及导向性的原则确立校园足球专项教师培训成效评价指标体系,包括培训整体满意度（权重0.265）、培训收获提升度（0.243）、培训结果实用度（0.252）以及培训成果认可度（0.240）4个一级指标,培训课程内容（权重0.261）、培训过程实施（权重0.248）、培训过程保障（权重0.245）、培训过程管理（权重0.246）、足球专业知识（权重0.526）、足球专业能力（权重0.474）、课堂足球教学（权重0.528）、课外足球运动（权重0.472）、相关具体成果（权重0.517）、相关人员认可度（权重0.483）10个二级指标和培训目标设置（权重0.334）、培训主要形式（权重0.342）、培训考核管理（权重0.332）、培训教学组织（权重0.189）、足球特色学校（权重0.318）等32个三级指标组成。（4）运用模糊综合评价法构建校园足球专项教师培训成效评价的影响因素模型,探究我国校园足球专项教师培训收获提升度、培训结果实用度、培训整体满意度和培训成果认可度的具体数据表现。通过回归模型对我国校园足球专项教师培训影响因素进行分析,发现影响当前我国校园足球专项教师培训成效的问题主要集中于培训的管理制度、课程内容的衔接、运行环节的落实、监督机制的应用以及评价质量的效果等五个方面。基于此,提出如下建议:（1）域外经验借鉴。借鉴英国学校足球专项教师培训体系的政策支持、社会组织以及经费保障,借鉴日本学校足球专项教师培训的师资力量、培养理念以及联动机制,借鉴韩国学校足球专项教师的认证制度、培训教材以及培训制度,优化我国校园足球专项教师培训体系,提升培训成效。（2）以实现系统化、一体化的校园足球专项教师培训体系,以及最优化的校园足球专项教师培训体系为目标,通过构建系统化的培训管理制度、开发层级化的课程内容体系、打造专业化的专业教师队伍以及建立一体化的监督保障机制四个维度提升校园足球专项教师培训成效的内容。（3）推进校园足球专项教师培训制度改革,逐步建立政策领域与专业领域的长效协商机制;开发科学化的课程体系,增强课程之间的逻辑性,优化校园足球专项教师培训体系内容;加强能力建设和优化体系运行,提升培训体系队伍的理论素质、实践能力、技术水平与管理思维等核心能力;构建一体化监督机制,运用监督机制蕴含的程序化、科学化、标准化等先进理念,优化培训成效的体现;强化校园足球专项教师培训的效果评价,以评促改,以评促建,将评价纳入到培训环节的改进机制中,通过评价反馈的行动落实来持续改进培训实践。
王榕[4]（2020）在《城市小学校本研修实施现状及发展策略研究 ——以昆明市呈贡区三所小学为例》文中研究表明教育,是民族振兴的基石;教师,是教育发展的根基。一个人遇到好老师是人生的幸运,一个学校拥有好老师是学校的光荣,一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。因此,教师队伍整体素质的高低关系着国家教育工作发展的总体质量。近年来伴随国家层面对教师队伍素质与质量提高的重视和推动,校本研修作为促进教师素质提升的一种重要和有效途径,正受到越来越多的重视与研究。通过全面实施校本研修,深化教师培训模式并充分发挥教师主观能动性,不仅是教师专业化成长的必由之路,而且对教育的可持续发展具有深远意义,是一项极为重要并具有全局性、基础性和长期性要求的教育发展举措。但在校本研修的具体实施中,目前仍面临一系列实际困难和实效性不高的问题,本研究旨在对城市小学校本研修开展过程中的实际困难与问题进行实例性的调查研究,进而分析、归纳并探讨针对性的发展策略及促进建议。本研究以教师专业化发展理论及新课程改革理念为导向,首先在文献分析与理论研究的基础上明确本研究的必要性与研究方向,进而以云南省昆明市呈贡区三所城市小学为实例,通过深入实地的调查并综合问卷法、访谈法、观察法等方法开展研究,在深入了解城市小学校本研修实施现状及实际问题的基础上结合理论分析进行了归纳、总结与探讨,并针对性提出可供参考的发展策略及建议。本文分为以下四个章节:第一章-绪论,主要阐述选题的缘由、研究目的及意义,综述国内外关于校本研修的相关概念、背景、内容、模式、现状和对策等,并确定本文研究的方向、方法及重难点等;第二章-校本研修的理论分析,主要包括校本研修的价值导向、基础和原因、内涵解读、相关概念辨析、理论基础等内容;第三章-城市小学校本研修的现状调查与分析,选取呈贡区三所小学进行实地调研,采用问卷法、访谈法和观察法,通过搜集、整理、分析调研资料和数据,了解当前城市小学校本研修的现状及问题并分析问题原因;第四章-城市小学校本研修增效实施的策略及建议,以对城市小学进行实例调查的结论为基础,结合理论研究的结论与思考分析、归纳、总结并提出相应的发展策略及促进建议;结语部分包括主要结论和研究的不足与展望。校本研修的核心要素及理念在于自我反思、同伴互助、专业引领,它突破了传统意义上的教师培训模式,更注重同事之间的相互帮助、相互支持与相互协作。对学校而言,深入实施校本研修有利于学校教育质量的整体提高,对学校的长远与可持续发展具有深远意义;对教师而言,通过校本研修有利于自身的专业化成长与职业发展,突出教师的主体地位与作用;对学生而言,教师通过校本研修提高了专业素养、职业技能与教学水平,促进了实施因材施教和素质教育的能力发展,学生亦成为重要的受益者。在整体意义上,校本研修是克服教师职业倦怠、提高专业水平和突破高原平台的一种有效设计,也是教师由平庸走向卓越、由被动转向主动、实现职业理想并提高职业幸福感的一条重要路径。
刘长生[5]（2020）在《民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例》文中指出教师是教育发展的第一资源。民族地区教师的素质决定了民族地区教育水平。民族地区中小学教师继续教育在促进民族地区教师素质的提升的同时,也保障着民族地区教育发展和人才培养质量提升,且也是构建终身教育的重要部分。我国自1999年全面实施中小学教师继续教育之后,教师整体素质得到了较大的提高。然而,民族地区基于其历史、文化和经济的原因,教师素质较低、教师继续教育质量提升缓慢。本文通过对四川省X县教师继续教育的调查,发现政府在教师继续教育中存在法律体系、继续教育经费、继续教育体系创新、教师继续教育资源配置等方面的缺失问题,论文结合国内外关于教师继续教育的研究,借鉴国外的成功经验,研究政府在民族地区教师继续教育中的责任,提出政府在民族地区中小学教师继续教育上要健全法律法规体系、加大资金投入、创新人才引进激励政策、加大监管力度、统筹教师继续教育资源等,以保障并促进民族地区教师继续教育工作向前发展。
刘军豪[6]（2018）在《幼儿园教师专业发展的制度支持研究》文中提出教育大计,教师为先。关注教师专业发展、重视师资队伍建设长久以来都是党和国家教育政策的重心和关键。教师专业发展并非一个不证自明的命题,从教师的专职化到教师的专业化,再到教师专业发展,人们对教师专业发展概念本身也经历了层层深入、逐步聚焦的认识过程。当前,伴随着我国学前教育事业的迅猛发展和新时代教师队伍建设改革的全面深化推进,围绕幼儿园教师专业发展的讨论持续升温。在全面提高幼儿园教师质量,建设一支高素质善保教的教师队伍目标指向下,反思并完善当前关于幼儿园教师专业发展的研究必要且迫切。幼儿园教师专业发展有其阶段特殊性和情境复杂性。从概念内涵的探讨到专业素质的解构,从发展阶段的划分到专业标准的制订,涉及幼儿园教师专业发展的研究可谓层出不穷,其成果也逐渐呈现出同质化、低效化趋势,对幼儿园教师专业发展的实际支持渐趋乏力。本研究认为教师专业发展是一种教育观念,也是一种价值期待,更是一种制度建构,不仅幼儿园教师专业发展本身是制度性话语构建的结果,且制度对幼儿园教师专业发展的确认和支持更是促使其从理念转变为现实的前提与基础。因此,本研究从制度切入,以支持为导向,旨在系统探讨制度在幼儿园教师专业发展中的价值与意义,并着力构建支持取向的幼儿园教师专业发展制度体系。围绕“幼儿园教师专业发展为什么需要制度支持”、“幼儿园教师专业发展需要怎样的制度支持”、“幼儿园教师专业发展的制度支持现状怎样”和“如何完善制度对幼儿园教师专业发展的支持”四个核心问题及相关联的其他补充性问题,本研究整体遵循“核心概念界定-概念关系辨析-制度历时考察-制度问题澄明-支持取向制度构想-支持取向制度实践”思路展开。研究方法主要采用文献研究和调查研究,且调查以半结构化的一对一访谈为主,样本选择主要基于幼儿园办园属性和幼儿园教师专业发展阶段,并有效兼顾幼儿园区域位置和幼儿园职称编制等维度,以确保样本的典型性与代表性。幼儿园教师专业发展与制度的概念界定和关系探讨是相关研究的逻辑起点。依托构词分析和近似概念辨析,本研究界定幼儿园教师专业发展为基于教师专业发展的理论演进和学前教育发展的客观要求,幼儿园教师主动谋求专业性提升,追求师德、专业理念、专业知识和专业能力持续增进的过程,其通常会经历职前教育、入职适应和在职成长三个基本阶段,并深受发展理论的引领和外部环境作用,最终指向幼儿园教师职业的专业化及个体的专业成长。随后,本研究结合教师教育一体化理念对幼儿园教师专业发展阶段进行了理论探讨,并着重分析了教师专业发展的理智取向、实践-反思取向和生态取向,初步提出了幼儿园教师专业发展的制度取向构想。相比之下,对制度的内涵探讨则侧重从马克思主义、新制度主义和教育学视角展开,并进一步将二者关系概括为:专业发展是幼儿园教师作为制度人的内在需求,幼儿园教师专业发展具有强烈的制度依赖,而制度又以特定方式持续推进着幼儿园教师专业发展进程。探讨幼儿园教师专业发展的制度变迁是从时间维度全景式呈现制度的前世今生,更是纵向立体式透析制度的更新承继,其为深入剖析制度的功能实现与价值生成提供了历史之眼。通过借鉴马克思与诺斯关于制度变迁的理论框架,本研究将改革开放以来近四十年的幼儿园教师专业发展制度划分为恢复探索期、初创试行期、稳步推进期和持续变革期四个阶段予以梳理考察,并总结其制度变迁趋势为:从孤立缺失到逐步健全的制度体系构建、从参考借鉴到本土创生的制度生成机制、从危机缓解到问题预防的制度动力样态。虽然纵向的历时考察彰显出制度不断优化、趋于完善的积极取向,但并不能掩盖制度在现实运作中所暴露出的具体问题。聚焦制度的现实生态,着眼制度的具体运行,本研究综合采用文献研究和调查研究的方法,进一步对幼儿园教师专业发展的制度所面临的问题进行了呈现与反思。相关问题主要体现为:幼儿园教师职业准入制度滞后导致专业发展起点偏低,幼儿园教师身份制度失衡导致专业发展内在动力不足,幼儿园教师培养培训制度低效导致专业发展支持乏力,不利的非正式制度深层阻碍幼儿园教师专业发展。同时,以幼儿园教师专业发展为中心,相关的制度问题既有外在的原因,也有内在的不足。最后,本研究从理论与实践两个维度展开支持取向的幼儿园教师专业发展制度建构与探索。理论上,支持取向的幼儿园教师专业发展制度是以专业发展为起点和目标,但凸显了专业发展的制度环境,且更强调制度对专业发展的积极性作用,而非局限于传统的技术取向和同质视角。同时,支持取向的幼儿园教师专业发展制度是以“支持”为导向推进制度的功能转向与聚焦,支持既是制度构建的价值期待,又是制度落实的功能定位,更是制度评估的必要标准。此外,支持取向的幼儿园教师专业发展制度还必须遵循关注幼儿园教师的全人发展、尊重幼儿园教师主体地位、树立制度构建的系统思维、强化制度设计的精准适切、促进人与制度的交互协同等基本理念。实践中,一方面应逐步探索健全幼儿园教师专业发展的内部制度支持体系,具体包括探索教师资格分级认证制度;尽早完善建立系统明确的幼儿园教师职业准入标准制度;推进幼儿园教师聘任制度的规范化管理和支持性保障;增强幼儿园教师专业标准实践性,适应不同阶段幼儿园教师专业发展差异性;健全教师教育机构认证与质量评价制度,推进高品质课程建设与管理;提升幼儿园教师培养培训制度实效,推进制度的评价与督导。另一方面应积极改革完善幼儿园教师专业发展的外部制度保障系统,主要涉及有侧重地逐步打破歧视性制度身份;基于科学合理的编制管理,确保幼儿园教师发展的专业身份;提升职称评定的标准化与规范化;积极有效地应对非正式制度的潜在影响与现实阻碍。
徐莉[7]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究说明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
乜勇,胡军卫[8]（2012）在《网络环境下中小学教师继续教育可持续发展策略探究》文中研究表明可持续发展是社会发展的要求。而网络环境下,中小学教师继续教育可持续发展并不是一帆风顺的。作者从中小学教师继续教育的主讲教师、辅导教师的实践出发,配合相关实证调查,探讨网络环境下中小学教师继续教育可持续发展面临的困境,并提出若干可持续发展建议。
邹强[9]（2011）在《近15年来我国中小学教师继续教育研究述评》文中认为近15年来我国中小学教师继续教育研究取得了较大成就,研究者分别从教师继续教育的目标理念、法规制度、模式体系、实证研究、域外借鉴等方面进行了深入研究与探索,发表和出版了数量可观的研究成果,但也存在着问题与不足,有待于进一步拓展和深化。
王梅青[10]（2010）在《探讨可持续发展观下的中小学教师继续教育》文中研究说明一、教师可持续发展的内涵教师的职业能力是一种资源,长期使用而不作适时的补充,就会导致知识资源、能量资源的匮缺和荒芜。因此,在教师的整个职业生涯中,在职业能力的使用与补充中必须有一种良性循环,即"学习——实践——再学习——再实践",以形成职业能力的再生性,保持不断提升的良好的工作状态。因此,对于教师可持续发展内涵的认识,应把握如下方面。
二、中小学教师继续教育可持续发展略论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学教师继续教育可持续发展略论（论文提纲范文）
（1）嬗变与思考：教师继续教育研究（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| 二、教师继续教育研究的阶段划分及特征 |
| （一）教师继续教育研究初步发展时期（1949—1989年） |
| （二）教师继续教育研究快速发展时期（1990—1999年） |
| （三）教师继续教育研究深入发展时期（2000—2009年） |
| （四）教师继续教育研究创新发展时期（2010年至今） |
| 三、教师继续教育研究主题分析 |
| （一）教师继续教育模式研究：高校、校本、基地与远程模式 |
| （二）教师继续教育课程研究：目标、设计原则与结构 |
| （三）教师专业发展研究：阶段划分与发展措施 |
| （四）教师继续教育政策研究：变迁特点与展望 |
| （五）教师继续教育体制机制研究：质量与保障 |
| （六）教师继续教育比较研究：特点、模式与启示 |
| 四、教师继续教育研究存在问题 |
| （一）研究意识：政策导向性过强，缺乏自主创新意识 |
| （二）研究倾向：理论研究与实践结合程度较低 |
| （三）研究内容：师德研究较少，评估体系不完善 |
| （四）研究功能取向：国外经验本土化研究较少 |
| 五、教师继续教育研究的未来展望 |
| （一）研究意识：提高创新意识，引领政策发展 |
| （二）研究方法：理论与实践结合，方法多元化 |
| （三）研究内容：创新研究热点，构建评估体系 |
| （四）研究功能取向：吸取国外经验，注重国际研究的本土化 |
（2）中小学教师“能力本位”继续教育质量观的内涵与实践路径（论文提纲范文）
| 一、中小学教师“能力本位”继续教育质量观的意蕴解读 |
| (一)中小学教师继续教育质量观的内涵 |
| 1.“知识本位”的质量观 |
| 2.多样化的质量观 |
| 3.“能力本位”的质量观 |
| (二)中小学教师继续教育质量观的“能力本位”转型 |
| 1.国家继续教育政策的战略转型 |
| 2.中小学教师自我发展的内在驱动 |
| (三)中小学教师“能力本位”继续教育质量观的价值内涵 |
| 1.中小学教师“能力本位”继续教育是教师专业化深入推进的重要依托 |
| 2.中小学教师“能力本位”继续教育凸显以学习者为中心的价值理念 |
| 二、中小学教师“能力本位”继续教育质量观的表征 |
| (一)能力至上:中小学教师继续教育质量观的价值取向 |
| (二)能力中心:中小学教师继续教育质量观的评价依据 |
| (三)实践主线:中小学教师继续教育质量观的行动逻辑 |
| 三、中小学教师“能力本位”继续教育质量观的实践进路 |
| (一)以“整合能力”为中小学教师继续教育内容标准 |
| (二)以能力增值为中小学教师继续教育评价标准 |
| (三)以高质量的服务为中小学教师继续教育保障标准 |
（3）我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究目的与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 校园足球 |
| 1.3.2 校园足球专项教师 |
| 1.3.3 校园足球专项教师培训成效评价 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与难点 |
| 1.5.1 研究的创新点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 2 我国校园足球专项教师培训的现状 |
| 2.1 我国校园足球专项教师培训的指导方向 |
| 2.1.1 培训的指导思想 |
| 2.1.2 培训的政策支撑 |
| 2.1.3 培训的价值定位 |
| 2.1.4 培训的管理制度 |
| 2.2 我国校园足球专项教师培训的具体内容 |
| 2.2.1 培训目标的设置及其达成 |
| 2.2.2 培训内容的设置及其完善 |
| 2.2.3 培训师资的配备及其强化 |
| 2.3 我国校园足球专项教师培训的成效现状 |
| 2.3.1 培训体量不断扩大 |
| 2.3.2 培训质量不断提升 |
| 2.3.3 培训影响初步显现 |
| 3 我国校园足球专项教师培训成效的评价指标体系构建 |
| 3.1 评价设计的理论参照 |
| 3.1.1 系统论 |
| 3.1.2 一体化教学论 |
| 3.1.3 教学过程最优化理论 |
| 3.1.4 继续教育理论 |
| 3.1.5 成人学习理论 |
| 3.2 评价指标的选取 |
| 3.2.1 评价指标选取的实际出发点 |
| 3.2.2 评价指标选取的基本依据 |
| 3.2.3 评价指标选取的基本原则 |
| 3.3 评价指标的构建 |
| 3.3.1 培训成效评价体系指标的构建方法 |
| 3.3.2 培训成效评价指标的构建过程 |
| 3.3.3 培训成效评价体系的最终确立 |
| 3.4 评价指标的解释 |
| 3.4.1 一级指标的解释 |
| 3.4.2 二级指标解释 |
| 3.4.3 三级指标的内涵 |
| 4 我国校园足球专项教师培训成效评价的实施与结果分析 |
| 4.1 评价实施范围与对象 |
| 4.1.1 实施范围 |
| 4.1.2 实施对象 |
| 4.2 问卷数据采集与说明 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 效度与信度检验 |
| 4.2.3 问卷数据分析 |
| 4.3 评价对象的效果反馈 |
| 4.3.1 一线校园足球活动开展情况的效果反馈 |
| 4.3.2 培训实施方的评价反馈情况 |
| 4.3.3 参训教师的评价反馈情况 |
| 4.4 模糊综合评价的实施 |
| 4.4.1 评价的原理说明 |
| 4.4.2 实证评价的过程 |
| 4.5 评价成效的影响因素模型构建 |
| 4.5.1 研究假设 |
| 4.5.2 回归模型构建 |
| 4.6 评价中发现的问题及归因分析 |
| 4.6.1 管理制度上覆盖不全面 |
| 4.6.2 课程内容上衔接不流畅 |
| 4.6.3 运行环节上落实不充分 |
| 4.6.4 监督机制上应用不严格 |
| 4.6.5 评价质量上效果不明显 |
| 5 提升我国校园足球专项教师培训成效的优化对策 |
| 5.1 优化对策设计的依据 |
| 5.1.1 理论依据 |
| 5.1.2 现实依据 |
| 5.1.3 域外借鉴 |
| 5.2 优化对策设计的目标 |
| 5.2.1 实现系统化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.2 实现一体化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.3 实现最优化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.3 优化对策设计的内容 |
| 5.3.1 构建系统化的培训管理制度 |
| 5.3.2 开发层级化的课程内容体系 |
| 5.3.3 打造专业化的专业师资队伍 |
| 5.3.4 建立一体化的监督保障机制 |
| 5.3.5 形成导向性的培训评价标准 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文 |
| 附件 |
（4）城市小学校本研修实施现状及发展策略研究 ——以昆明市呈贡区三所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、校本研修是新课程改革的要求 |
| 二、校本研修是教师专业化发展的重要途径 |
| 三、城市小学校本研修实施与研究存在不足 |
| 四、基于在调研中的实践与问题思考 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、国内研究综述 |
| 四、述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究重点与难点 |
| 第二章 校本研修的理论分析 |
| 第一节 校本研修的价值 |
| 一、提升学校整体水平 |
| 二、促进教师专业化发展 |
| 第二节 校本研修的内涵解读 |
| 一、校本研修的独特内涵 |
| 二、校本研修的特征与要素 |
| 三、校本研修的实施理念 |
| 第三节 校本研修的理论基础 |
| 一、教师专业化发展理论 |
| 二、终身教育理论 |
| 三、新课程教学理念 |
| 四、马斯洛需求层次理论 |
| 第三章 城市小学校本研修的现状调查与分析 |
| 第一节 调查研究基本情况 |
| 一、研究设计思路 |
| 二、调查区域概况 |
| 第二节 呈贡区小学校本研修的现状调查 |
| 一、制度现状与分析 |
| 二、实施现状与分析 |
| 三、调查结论 |
| 第三节 呈贡区小学校本研修存在的主要问题 |
| 一、校本研修定位方面的问题 |
| 二、校本研修内容方面的问题 |
| 三、校本研修方式方面的问题 |
| 四、校本研修评价方面的问题 |
| 第四节 呈贡区小学校本研修存在问题的成因分析 |
| 一、校本研修的时间难以保障 |
| 二、校本研修的设计不够合理 |
| 三、校本研修的方式方法单一 |
| 四、校本研修的制度不够健全 |
| 第四章 城市小学校本研修增效实施的策略及建议 |
| 第一节 国家层面 |
| 一、构建校本研修评价机制 |
| 二、构建校本研修保障机制 |
| 第二节 学校层面 |
| 一、发挥校长在校本研修中的作用 |
| 二、优化校本研修的定位与内容设计 |
| 三、丰富校本研修方式 |
| 第三节 教师层面 |
| 一、强化教师专业化发展意识 |
| 二、强化终身学习意识 |
| 三、构建教师学习共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研成果 |
| 致谢 |
（5）民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的、意义和方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、民族地区 |
| 二、继续教育 |
| 三、政府责任 |
| 四、公共产品 |
| 第二节 本研究的理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、终身教育理论 |
| 第三章 四川省X县概况及教师继续教育调查分析 |
| 第一节 X县概况 |
| 第二节 X县中小学教师继续教育调查及分析 |
| 一、X县中小学教师学历调查 |
| 二、X县中小学代课教师情况 |
| 三、X县教师继续教育培训现状 |
| 第四章 政府在民族地区中小学教师继续教育方面的责任缺失问题 |
| 第一节 教师继续教育法律体系建设不完善问题 |
| 一、我国现有的教育法律体系 |
| 二、教育法律体系缺少教师继续教育法 |
| 三、监管法律缺失 |
| 第二节 教师继续教育经费保障及监管不到位问题 |
| 一、费用缺乏保障 |
| 二、经费缺乏监管 |
| 第三节 继续教育质量缺乏保障问题 |
| 一、培训者授课水平有待提高 |
| 二、培训目标和内容不合适 |
| 三、培训反馈处理欠缺 |
| 第四节 对教师继续教育资源配置中缺乏统筹规划问题 |
| 一、教师的不合理流动影响教师继续教育质量 |
| 二、教师数量不足导致工学矛盾突出 |
| 三、高质量教师继续教育资源缺乏 |
| 第五章 美日教师继续教育经验借鉴 |
| 第一节 美国政府的教师继续教育的政策 |
| 一、完善的法律保障 |
| 二、充足的费用投入 |
| 三、合理的激励措施 |
| 第二节 日本政府的教师继续教育的政策 |
| 一、政府的法律保障 |
| 二、教师继续教育的激励机制 |
| 第三节 美日两国对我国的启示 |
| 第六章 政府提升民族地区中小学教师继续教育质量的对策 |
| 第一节 健全法律法规体系 |
| 一、健全和完善相关法律 |
| 二、制定配套法规 |
| 第二节 加大民族地区中小学教师继续教育费用投入 |
| 一、上级政府投入为主 |
| 二、设立合理的转移支付制度 |
| 第三节 创新激励政策吸引优秀人才 |
| 一、制定事业激励政策 |
| 二、制定利益驱动政策 |
| 第四节 加强民族地区教师继续教育工作监管力度 |
| 一、强化教师继续教育政策执行监督 |
| 二、加强对教师继续教育培训机构监督 |
| 三、加强对民族地区教师继续教育经费监管 |
| 第五节 统筹教师继续教育资源 |
| 一、切实发挥高校服务地方的职能 |
| 二、建立教师跨市流动机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）幼儿园教师专业发展的制度支持研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题背景与缘起 |
| (一) 幼儿园教师专业发展是学前教育改革的时代诉求 |
| (二) 制度支持是促进幼儿园教师专业发展的关键路径 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于幼儿园教师专业发展的相关研究 |
| (二) 关于教师专业发展的制度相关研究 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究问题与思路 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究内容与方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 幼儿园教师专业发展的内涵 |
| 一、幼儿园教师专业发展的概念与结构 |
| (一) 幼儿园教师专业发展的概念界定 |
| (二) 幼儿园教师专业发展的内容结构 |
| 二、幼儿园教师专业发展阶段的理论探究 |
| (一) 教师专业发展阶段的经典理论述评 |
| (二) 当前幼儿园教师专业发展阶段的理论研究 |
| (三) 教师教育一体化视阈下的幼儿园教师专业可持续发展 |
| 三、幼儿园教师专业发展的基本理论取向 |
| (一) 各有侧重的幼儿园教师专业发展三种基本理论取向评介 |
| (二) 幼儿园教师专业发展制度取向的可能性设想 |
| 第二章 制度及其与幼儿园教师专业发展的关系 |
| 一、幼儿园教师专业发展中的制度内涵与结构 |
| (一) 制度的词源探究与教育学考察 |
| (二) 马克思主义经典理论关于制度的基本阐释与现实启示 |
| (三) 新制度主义视域下的幼儿园教师专业发展制度诠释 |
| (四) 幼儿园教师专业发展的制度体系结构 |
| 二、幼儿园教师专业发展具有强烈的制度依赖 |
| (一) 幼儿园教师的专业身份与地位依赖于制度的确认 |
| (二) 幼儿园教师的专业理念与师德依赖于制度的引领 |
| (三) 幼儿园教师的专业知识与能力依赖于制度的塑造 |
| 三、制度持续推动幼儿园教师专业发展进程 |
| (一) 制度强硬地规制幼儿园教师专业发展内容 |
| (二) 制度柔和地诱导幼儿园教师专业发展过程 |
| 第三章 幼儿园教师专业发展的制度变迁探讨 |
| 一、幼儿园教师专业发展的制度变迁理论探讨 |
| (一) 马克思与诺斯制度变迁理论的对比分析 |
| (二) 幼儿园教师专业发展制度变迁的理论构想 |
| 二、幼儿园教师专业发展制度的历时性考察 |
| (一) 幼儿园教师专业发展制度的恢复探索期 |
| (二) 幼儿园教师专业发展制度的初创试行期 |
| (三) 幼儿园教师专业发展制度的稳步推进期 |
| (四) 幼儿园教师专业发展制度的持续变革期 |
| 三、幼儿园教师专业发展制度的变迁趋向分析 |
| (一) 从孤立缺失到逐步健全的制度体系构建 |
| (二) 从参考借鉴到本土创生的制度生成机制 |
| (三) 从危机缓解到问题预防的制度动力样态 |
| 第四章 幼儿园教师专业发展的制度问题澄明 |
| 一、幼儿园教师职业准入制度滞后导致专业发展起点偏低 |
| (一) 现有教师资格认证制度难以激励幼儿园教师专业可持续发展 |
| (二) 长期缺位的职业准入标准导致幼儿园教师专业发展起点混乱 |
| (三) 低效的教师聘任制度脱离幼儿园教师专业发展的内在要求 |
| (四) 幼儿园教师专业标准缺乏必要的操作性和差异性 |
| 二、幼儿园教师身份制度失衡导致专业发展内在动力不足 |
| (一) 歧视性制度身份导致幼儿园教师专业发展机会不均 |
| (二) 幼儿园教师编制存在相对不足、身份排斥与区域失衡 |
| (三) 幼儿园教师缺少独立科学的职称评定标准与流程 |
| 三、幼儿园教师培养培训制度低效导致专业发展支持乏力 |
| (一) 幼儿园教师教育机构认证与质量评价制度亟需健全 |
| (二) 幼儿园教师教育课程建设严重滞后于教师保教实践 |
| (三) 幼儿园教师在职培训制度实效性不足,支持度不够 |
| (四) 幼儿园教师职前培养与在职培训制度间衔接不畅 |
| 四、不利的非正式制度深层阻碍幼儿园教师专业发展 |
| (一) 传统文化对幼儿园教师职业定位偏低 |
| (二) 现实社会对幼儿园教师专业认同不高 |
| (三) 幼儿园教师专业发展的自我意识淡薄 |
| 第五章 支持取向的幼儿园教师专业发展制度构想 |
| 一、支持取向的幼儿园教师专业发展制度内涵 |
| 二、支持取向的幼儿园教师专业发展制度设计理念 |
| (一) 关注幼儿园教师的全人发展 |
| (二) 尊重幼儿园教师的主体地位 |
| (三) 树立制度建构的系统思维 |
| (四) 强化制度设计的精准适切 |
| (五) 促进人与制度的交互协同 |
| 三、支持取向的幼儿园教师专业发展制度构建逻辑 |
| (一) 重视制度建设的意义,强化政府的责任主体地位 |
| (二) 遵循制度建设的基本逻辑,强化制度的伦理导向价值 |
| (三) 探索差异化的制度设计,科学构建系统适宜的制度体系 |
| 第六章 支持取向的幼儿园教师专业发展制度实践 |
| 一、逐步探索健全幼儿园教师专业发展的内部制度支持体系 |
| (一) 探索教师资格分级认证制度,激发幼儿园教师专业发展动力 |
| (二) 尽早完善建立系统明确的幼儿园教师职业准入标准制度 |
| (三) 推进幼儿园教师聘任制度的规范化管理和支持性保障 |
| (四) 增强幼儿园教师专业标准实践性,适应不同阶段教师专业发展差异性 |
| (五) 健全教师教育机构认证与质量评价制度,推进高品质课程建设与管理 |
| (六) 提升幼儿园教师培养培训制度实效,推进制度的评价与督导 |
| 二、积极改革完善幼儿园教师专业发展的外部制度保障系统 |
| (一) 有侧重地逐步打破制度身份,确保幼儿园教师专业发展机会平等 |
| (二) 基于科学合理的编制管理,确保幼儿园教师发展的专业身份 |
| (三) 提升职称评定的标准化与规范化,促进幼儿园教师专业持续性发展 |
| (四) 积极有效地应对非正式制度的潜在影响与现实阻碍 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1: 2010年至今幼儿园教师专业发展相关制度名录 |
| 附录2: 《幼儿园教师专业发展的制度支持研究(园长版)》访谈提纲 |
| 附录3: 《幼儿园教师专业发展的制度支持研究(教师版)》访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（9）近15年来我国中小学教师继续教育研究述评（论文提纲范文）
| 一、中小学教师继续教育研究的主要内容 |
| (一) 关于继续教育目标理念的研究 |
| (二) 关于继续教育法规制度的研究 |
| (三) 关于继续教育教学模式体系的研究 |
| (四) 关于继续教育的实证研究 |
| (五) 关于继续教育的国外借鉴研究 |
| 二、对中小学教师继续教育研究的评价与建议 |
（10）探讨可持续发展观下的中小学教师继续教育（论文提纲范文）
| 一、教师可持续发展的内涵 |
| 1．教师的可持续发展是教师职业的基本要求 |
| 2．教师可持续发展主要是指教师专业素质和职业能力的不断提高 |
| 3．教师可持续发展的目标是成为具有不断自我更新和发展能力的专家型教师 |
| 4．教师的专业发展应保持一种持续不断的、阶梯上升的基本态势 |
| 5．实现教师可持续发展的途径是终身学习 |
| 二、可持续发展是社会发展的要求 |
| 1．教育的发展客观上要求教师必须具备可持续发展的理念 |
| 2．教师的发展客观上要求教师必须具备可持续发展理念 |
| 3．教学实践客观上要求教师必须具备可持续发展的教育理念 |
| 三、制约中小学教师继续教育可持续发展的因素 |
| 1．继续教育观念滞后 |
| 2．培训队伍素质参差不齐 |
| 3．继续教育管理体制不顺 |
| 4．缺乏健全的考核评价机制和激励机制 |
| 四、改进中小学教师继续教育培训的策略 |
| 1．体贴设计、减负增效的保障制度 |
| 2．以师为本、切合需求的培训制度 |
| 3．考核、晋升与继续教育紧密相联的激励制度 |
四、中小学教师继续教育可持续发展略论（论文参考文献）
- [1]嬗变与思考：教师继续教育研究[J]. 张家睿,郑尚飚,王一峰,孙立新. 中国成人教育, 2021(22)
- [2]中小学教师“能力本位”继续教育质量观的内涵与实践路径[J]. 罗生全,随国栋,曾文茜. 教师教育学报, 2021(01)
- [3]我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究[D]. 杨东博. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]城市小学校本研修实施现状及发展策略研究 ——以昆明市呈贡区三所小学为例[D]. 王榕. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例[D]. 刘长生. 广西民族大学, 2020(05)
- [6]幼儿园教师专业发展的制度支持研究[D]. 刘军豪. 华中师范大学, 2018(01)
- [7]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [8]网络环境下中小学教师继续教育可持续发展策略探究[J]. 乜勇,胡军卫. 中国教育信息化, 2012(14)
- [9]近15年来我国中小学教师继续教育研究述评[J]. 邹强. 咸宁学院学报, 2011(09)
- [10]探讨可持续发展观下的中小学教师继续教育[J]. 王梅青. 中国教师, 2010(17)