一、大学与中小学合作研究的背景、必要性及内涵（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
齐萱[2]（2021）在《我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例》文中认为数学探究是培养创新型人才、构建学习型社会的有效途径,新课程改革以来,数学探究在中小学课堂、教育研究等领域也逐渐被重视。教科书是实现课程目标、实施课堂教学的重要载体,其设置的数学探究内容对教学方式和学习方式影响重大,对其审视,不仅能为师生开展数学探究活动提供一定的指导,还能给予教科书修订带来一定启示。2019年秋,根据《普通高中数学课程标准（2017年版）》修订的教科书投入使用,为了给教师使用教科书中探究内容提供参考意见及提高我国教科书探究内容质量,研究选取了“人教A版”、“北师大版”、“苏教版”和“湘教版”这四个版本教科书中数学探究内容为比较对象,研究了如下问题:四版高中数学教科书中,（1）数学探究内容的呈现方式和活动组织形式有什么共性或差异?（2）数学探究内容的认知要求有什么共性或差异?（3）数学探究内容的开放水平有什么共性或差异?研究过程为:通过使用文献分析法,结合已有研究经验,从情境表述、问题表述、上下文关系、活动类型、活动组织形式、认知水平和开放水平七方面建立分析框架;通过使用内容分析法和比较研究法,对四个版本教科书中数学探究内容进行编码、一致性检验,进一步使用Excel、SPSS软件对得到的量化数据进行统计分析,得出研究结果。得出主要结论为:（1）在情境表述方面,四版不存在显着性差异,均以纯数学情境为主,真实情境和必要型情境均设置突出;（2）在问题类型方面,四版不存在显着性差异,均是封闭式问题高于开放式问题,过程开放式问题与结论开放式问题平均占比接近;（3）在上下文关系方面,四版存在显着性差异,“人教A版”对引入新知类设置突出,“北师大版”对归纳总结类设置突出,“湘教版”和“苏教版”对应用拓展类设置突出,且四个版本都重视承上启下类的设置;（4）在活动类型方面,四版存在显着性差异,“湘教版”对实验活动设置比例最突出,“苏教版”对项目活动设置比例最突出,四版也呈现出一定的共同特征,对写作活动设置比例极低;（5）在活动组织形式方面,四版存在显着性差异,主要体现是“北师大版”对合作形式的探究内容设置最突出;（6）在认知水平方面,四版不存在显着性差异。都是有联系的程序型任务设置比例最高,其次是无联系的程序型,做数学型和记忆型设置比例极低;（7）在开放水平方面,四版存在显着性差异,“湘教版”对论证起始型的探究内容设置最突出,“人教A版”对证据起始型探究内容设置最突出。基于研究结论及讨论,从两方面提出建议。教科书探究内容编写方面:第一,丰富数学探究内容情境类型,参与数学化过程;第二,平衡数学探究活动类型比例,提升表达能力;第三,重视合作形式探究内容设置,加强合作交流;第四,适当增加“做数学型”探究内容,促进数学思维发展;第五,重视“问题起始型”探究内容设置,提升问题提出能力。教师教学方面:第一,根据实际教学合理选用探究内容,充分发挥探究价值;第二,根据实际教学恰当调节开放水平,最大程度发挥探究内容价值。
金兰[3]（2021）在《中小学校德育专项督导评估框架体系初探》文中提出在我国,中小学教育督导评估的时间并不长,从最早的1991年教育部门颁布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》到现在,已近30年。在这期间,虽然教育部在各种有关教育督导评估的政策文件中屡次提及要建立德育专项督导评估制度,然而,这一要求既未在理论层面得到实现,更未在现实层面得到实施。上海虽然在2005年以政府教育督导室名义正式推出有关中小学德育专项督导评估的文件,但令人惋惜的是,这一宝贵尝试并未持续下去:2006年微调后的十五年里,相关的督导评估框架体系既未得到更新,实践层面上的德育专项督导似乎也没有多大的实质性进展,这一现象令人关注与深思。基于对我国中小学督导评估历史演变的回顾和现状反思,中小学德育专项督导评估制度之所以迟迟未能从综合性督导评估中分化出来,最根本的原因可能在于,有关中小学德育督导评估的基础理论研究相对滞后,而这一现实又深深地植根于“德育”本身的复杂性与挑战性。为了推进中小学德育督导评估的专业化,提升德育督导评估的质量,有必要强化德育督导评估的基础理论研究,建立德育专项督导评估制度。多年来,人们一直指责或抱怨,中小学德育实效性不高。这与当前我国中小学德育专项督导评估制度未能建立和发展起来是有密切关系的。论文首先简要回顾了我国中小学德育督导产生与发展的历史,并结合现状反思与分析,探讨了建立中小学德育专项督导评估制度的必要性,并重点阐述了中小学德育专项督导评估的理论依据,尝试回答为什么要建立和如何建立中小学德育专项督导评估制度。接着,论文以包括国家和上海市区两级总共16套有关德育督导评估的文本为对象,运用文本分析法,结合专家访谈法,对现有的德育督导评估的指标体系、标准体系和方法体系进行实证性调查与分析,进而总结经验、发现问题与不足。最后,针对存在的问题与不足,从评估指标、标准与方法三个维度,提出建立中小学德育专项督导评估框架的对策与建议。论文研究发现,现有评估指标方面的主要问题包括:评估指标未能将反映德育成效的结果类指标,与体现德育实施的过程类指标区分开来;不同层级指标之间既没有保持逻辑上的同一性,又未能遵循从一般到特殊的不断分化原则;同级指标之间的划分既没有保持逻辑上的同一性,又没有保持逻辑上的相对独立性;某些指标的用词与表述比较随意,缺乏清晰的界定;不同文本之间同一指标的表述差异较大。现有评估标准方面的主要问题包括:部分结果类评估标准未能有效反映学生德育发展的目标与要求;部分过程类评估标准未能充分反映学校德育实施与保障方面的重要要求;部分评估标准未能充分涵盖对应指标的核心要素,具体表述存在较大差异,与对应指标的匹配性较低。现有评估方法方面的主要问题包括:德育督导评估方法与工具的受重视程度明显不足;部分督导评估方法与工具的有效性未得到检验;德育督导评估方法与工具的种类较少,并且与评估内容的适配性不足。针对以上这些问题,论文采用“总结与反思实践经验”“统合德育政策与法规要求”“吸收最新学术研究成果”相结合的方法论,尝试改进德育专项督导评估框架体系。本研究建构了一套中小学校德育专项督导评估指标体系,它是包括“结果性指标”“过程性指标”“保障性指标”的三级指标体系。接着,论文采用呈现典型案例的方式,介绍了上述三类指标评估标准的研制过程与结果。最后,本研究主张借助专业力量研发德育专项督导评估工具,建立相应的“质检”体系,吸纳现有德育督导评估方法与工具的“精华”,从而有针对性地改进德育督导评估方法体系。
金春花[4]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中提出任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
刘芳[5]（2021）在《乡村学校内生型教学改进机制研究》文中研究说明当前我国正式进入“十四五”规划时期,追求高质量发展已成为现阶段我国教育事业发展的基本主题。在我国,乡村学校的教学改进长期处于“改而不进”的现状,城乡教育质量差距不断加剧,严重制约着基础教育的高质量发展。在脱贫攻坚与乡村振兴战略的有效衔接之际,如何从内生发展的角度来思考乡村学校的教学改进,促进乡村教育的内生发展来助力乡村振兴是亟需探索的时代课题。在这一课题中,需要转变以往乡村学校“等、靠、要”的外源式发展方式,激发乡村学校办学的内生动力,走上内源式发展道路。基于此,结合当前乡村振兴研究中兴起的内生发展理论,本研究从文化认同、主体参与、地方资源、课堂创新四个方面来深入探索乡村学校内生型教学改进机制,采用文献研究法、访谈法、案例分析法等研究方法,对乡村学校内生型教学改进的内涵、特征、机制、实践策略等内容进行了系统探讨。具体而言,其一,在乡村学校内生型教学改进的本质追寻方面,乡村学校内生型教学改进关注乡村学校的教学质量和乡村教育的内涵式发展、注重激发教学主体动力形成教学内驱力以及强调激活现有教学资源彰显乡土文化特色,并且具有发展性与创新性并随、主体性与计划性共进、整体性与动态性并生、内生性与乡土性共存、复杂性和持续性同行的特征。同时,乡村学校内生型教学改进还有着激励、凝聚、服务、反馈等功能;其二,对B镇三所乡村小学的教学改进现状进行考察,以充分了解当前乡村学校教学改进中存在的问题,并对形成原因进行了深入分析;其三,乡村学校内生型教学改进机制的理论建构进行了探索,理清其结构要素及其要素之间的相互关系,并阐述了内在机理及其保障条件;其四,探讨了乡村学校内生型教学改进的相关实践策略,即从文化着力、主体先行、资源保障、课堂创新等方面出发探讨相关的实践策略,以期实现乡村学校的内生发展,培育乡村学生的生存自信和文化自信。
杨金铎[6]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中研究指明新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
李培宇[7]（2021）在《课程思政在高中物理教学中的实践路径研究》文中研究说明课程思政在高中物理教学中的实施是顺应新时代中国特色社会主义基础教育发展需求,是高中物理落实立德树人根本任务的重要渠道,是发挥高中物理课程应有育人效力的不二法门,也是提升物理教师思政育人工作能力和高中生思政素质的重要途径。课程思政式的高中物理教学就是充分依循教育政策指引,充分发掘物理课程内在思想政治教育内容,将物理教学的各个环节有机融入思政元素,将物理教学打造成价值塑造、知识传授和能力培养浑然天成的有机整体。要实现物理教学中思想政治教育的渗透,除了需要对课程本身进行思政内容的开发设计,还要进一步盐融于汤般浸润到物理教学全过程。因此,本研究以此为出发点展开理论和实践的探索。首先在搜集、整理与分析相关课程思政文献的基础上进行本课题研究的理论建构,尝试梳理归纳出课程思政的内涵、原则、必要性等。其次,以此为基础进行课程思政在高中物理教学的理论探讨,进一步依据杜威的道德教育论、社会学习理论和建构主义理论等为基础构建出课程思政在高中物理教学中实施的“核心概念剖析+思政要素”、“情景习题编制+思政要素”和“科学思维渗透+思政要素”三条路径。并对三条路径进行具体解释,绘制具有可操作性的流程图。再次,以路径一和路径二为辅助,以路径三为教学主线进行教学设计,并将教学设计实施于实际的教学中。最后,通过结合李克特量表设计出测量学生在政治认同、道德品质和物理兴趣的提升情况的问卷,并布置习题检测知识掌握和问题解决的程度。利用SPSS24.0进行数据分析,得出结论、反思不足,提出优化路径的教学建议。实验研究表明,本课题提出的课程思政实施路径对学生思政素质和物理兴趣的提升具有积极效果,并且在知识掌握以及科学思维能力培养等方面也取得了良好结果。由于该路径尚未成熟,在教学中存在一些欠佳之处,针对这些欠缺提出教学建议有三。其一,增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣。其二,鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性。其三,加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用。同时,在整体研究过程在也发现出了不足和遗憾。第一,研究样本不足。第二,研究时间较短。第三,实践应用不足。这也为后继课程思政深入研究的学者提供了思路和方向。
周婷婷[8]（2021）在《校本教研共生体构建个案研究 ——基于大中小学合作的视角》文中指出随着我国基础教育改革的不断深化以及“十四五”规划中提出要加快建成教育强国,建设高质量的教育体系,大学与中小学通过合作构建校本教研共生体越来越受到理论研究者的重视。校本教研共生体建设是以促进学校教师的生命自觉发展以及学校的整体转型性变革为主要目标的,学校全体教师基于教育教学中存在的真实问题进行教研,相互支持,相互学习,相互重建,形成共生共长的校本教研共生体。在这一过程中,大学理论工作者充分介入到校本教研,发挥自身的理论优势,为教师的相关实践提供理论支持,指导教师的相关教育教学研究,同时,教师的相关教育教学实践也为理论工作者的教育研究提供鲜活的实践案例,最终实现理论与实践的交互共生。但是校本教研共生体的建设与发展过程并不是一帆风顺,直线发展的,在发展的过程中也遇到了各种各样的问题。为解决校本教研共生体构建过程中存在的问题,促进共生体的不断发展,本文以华东师范大学“生命·教育”研究院相关专家与xx教育集团的Z小学开展合作,共同组建的校本教研共生体为研究个案,深入探讨校本教研共生体发展过程中存在的问题以及深层次原因,并寻找解决问题的相关策略,从理论适度先行、日常化研讨、制度跟进、文化创生四个方面探讨如何构建校本教研共生体,以期为其他遇到相关共生体提供借鉴思路。首先,理论适度先行,形成校本教研的学教研机制,教师在实践中学、在反思中学、在对比中学。其次,开展日常化研讨活动。以“听-说-评课”为载体,聚焦课堂,理论工作者深入介入评课研讨,采取“前移后续”的教研方式。第三,制度跟进,研究引领、分类指导,培养教师教研能力。第四,形成教师自我更新,团队共研共长的文化。
李悠[9]（2021）在《孔子“勇”德思想：理论溯源与实践应用 ——基于学校体育德育一体化视角》文中提出习近平同志在十九大报告中指出,要加强思想道德建设,汲取优秀传统文化中的丰富营养,使优秀传统文化焕发强大的生命力和影响力。《中小学德育工作指南实施手册》中明确指出要培养中小学生自信勇敢的良好品德。体育与德育之间是相辅相成的,体育承载着德育,德育又赋予体育更高的人生价值和诉求。中小学体育课具有基础性、实践性,在体育课中将体育与德育教育有机结合,施行体育德育一体化教育,是培养中小学生自信勇敢良好品德的最佳途径。孔子,被尊为儒家创始人,作为“万世师表”,被列为“世界十大文化名人”之首。早在数千年前,孔子就提出了“勇”的思想。孔子曾说“君子道者三,我无能焉仁者不忧,知者不惑,勇者不惧”。（《论语·宪问》）在孔子看来,作为君子应该在道德修养中追求仁爱,在智力培育方面追求真理,在体育培育方面追求勇敢。仁、智、勇并称儒家的“三达德”。文章以孔子“勇”德思想作为研究对象,运用文献资料法、专家访谈法、历史分析法、案例分析法、逻辑分析法;系统归纳整理了《论语》、《经书》、《儒书》、《子史》等文献着作中所记载的与孔子“勇”有关的言行;探寻孔子“勇”德思想内涵,并赋予孔子“勇”德思想新的时代内涵;以期能够丰富和发展中小学体育教学的内容,推动中小学体育德育一体化研究,弘扬中华优秀传统文化,促进学生德、智、体、美、劳全面发展。研究结果如下:1.本文对孔子“勇”德思想的维度、特征、方法和路径进行分析,将“勇”德培育分成生理上的“勇气”和“血气”以及心理上的“不惧”与“知耻”。将“勇”德思想从认知、情感、意志和实践四个层面进行阐释,运用了循循诱“勇”、因才育“勇”、榜样之“勇”、以身践“勇”的方法与日常生活、讲学授道、为官从政的途径相结合对“勇”德进行了培育。2.基于学校体育德育一体化视角,将孔子“勇”德思想与中小学体育教学相结合。提出孔子“勇”德思想在中小学体育教学应用中的原则:适度原则、体验原则、“勇而好同”原则、因材施教原则和安全原则。3.孔子“勇”德思想在中小学体育教学过程中应用的方法有:语言激励、身体示范、身体实践、情景创造、挫折教育。4.孔子“勇”德思想在中小学体育教学中应用的评价方法有:自我评价、互相评价、教师评价和家长评价。
马宁[10]（2021）在《民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例》文中认为学习是促进民族贫困地区乡村教师专业发展的重要途径,但目前人们对这方面的关注和研究不足。本文以云南省怒江傈僳族自治州这一民族贫困地区义务教育阶段的乡村教师为对象进行研究,希望这一研究能对改进民族贫困地区乡村教师的学习,促进民族贫困地区乡村教师专业发展,最终增强作为本地重要人力资本的乡村教师对教育脱贫的促进作用。本文运用文献法、问卷法和访谈法,以马尔科姆·诺尔斯的成人学习理论为视角,将学习动机、学习内容、学习方式、学习环境四个方面作为分析框架,对289份问卷所得数据和约11万字的访谈文本资料进行分析,发现民族贫困地区乡村教师学习的内部动机较强,教师学习环境有所改善。但同时,也存在一些突出问题,这些问题及其成因为:首先,在学习动机方面,主要存在教师学习的可持续状态较差、教师主动学习的行动力差两个问题。造成这种问题的原因是复杂多样的,其中主要原因是:教师缺乏终身学习意识、教师过度重视学习的工具价值以及外部评价考核机制不合理。其次,在学习内容方面,存在教师忽视理论性知识学习、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少两个问题。导致问题的原因包括:教师追求学习效果的速成性、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强。第三,在学习方式方面,存在教师对外部培训所学内容的转化不够、校本培训学习仍停留于表面、教师自主学习方式单一的问题。导致这些问题的原因主要为:外部培训内容不能满足教师学习需求、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出、外部培训方式的互动性和实践性不强、学校的组织力度不够等。最后,在学习环境方面,主要存在教师学习的物质条件保障不足、教师学习的制度条件不健全、教师学习的文化氛围欠佳问题。导致这些问题的原因主要包括:当地政府对本地教育资金的投入不足、学校管理不完善、校长未对本校教师学习发挥专业引领作用,以及以筛选为目的的晋升制度存在缺陷。针对以怒江为例的民族贫困地区乡村教师学习存在的问题及成因,当地教育行政部门及外部机构应加强引导和支持、学校应加强学习型组织建设、教师应提高自主学习的意识和能力,通过这三个层面构建立体化的乡村教师学习优化策略,进而促进其专业发展。
二、大学与中小学合作研究的背景、必要性及内涵（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学与中小学合作研究的背景、必要性及内涵（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学探究为培养创新型人才的有效途径 |
| 1.1.2 数学探究是构建学习型社会的有效途径 |
| 1.1.3 我国数学课程重视数学探究 |
| 1.1.4 已有关于高中数学教科书中探究内容研究不足 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 数学教科书 |
| 1.3.2 数学探究 |
| 1.3.3 高中数学教科书中的数学探究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 内容分析法 |
| 1.6.3 比较研究法 |
| 1.7 研究重点、难点与创新点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.7.3 研究潜在创新点 |
| 1.8 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学探究的研究现状 |
| 2.1.2 数学探究教学的实施与作用 |
| 2.1.3 教科书中数学探究内容的相关研究 |
| 2.1.4 数学教科书的研究方法 |
| 2.1.5 教科书中数学探究内容的设计原则 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 分析框架 |
| 3.2.1 数学探究内容的情境表述维度分析 |
| 3.2.2 数学探究内容问题表述维度分析 |
| 3.2.3 数学探究内容的上下文关系维度分析 |
| 3.2.4 数学探究内容的活动类型维度分析 |
| 3.2.5 数学探究内容的活动组织形式维度分析 |
| 3.2.6 数学探究内容的认知要求维度分析 |
| 3.2.7 数学探究内容的开放水平维度分析 |
| 3.3 编码说明 |
| 3.3.1 编码方式——位置检索码 |
| 3.3.2 编码方式——水平标记码 |
| 3.3.3 编码举例 |
| 3.3.4 编码信度 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 第四章 我国四个版本高中数学教科书中数学探究内容的比较研究结果与分析 |
| 4.1 数学探究内容的情境类型的统计结果与分析 |
| 4.1.1 统计结果 |
| 4.1.2 分析与小结 |
| 4.2 数学探究内容的情境真实性的统计结果与分析 |
| 4.2.1 统计结果 |
| 4.2.2 分析与小结 |
| 4.3 数学探究内容的情境必要性的统计结果与分析 |
| 4.3.1 统计结果 |
| 4.3.2 分析与小结 |
| 4.4 数学探究内容的问题类型的统计结果与分析 |
| 4.4.1 统计结果 |
| 4.4.2 分析与小结 |
| 4.5 数学探究内容的上下文关系的统计结果与分析 |
| 4.5.1 统计结果 |
| 4.5.2 分析与小结 |
| 4.6 数学探究内容的活动类型的统计结果与分析 |
| 4.6.1 统计结果 |
| 4.6.2 分析与小结 |
| 4.7 数学探究内容的活动组织形式的统计结果与分析 |
| 4.7.1 统计结果 |
| 4.7.2 分析与小结 |
| 4.8 数学探究内容的认知水平的统计结果与分析 |
| 4.8.1 统计结果 |
| 4.8.2 分析与小结 |
| 4.9 数学探究内容的开放水平的统计结果与分析 |
| 4.9.1 统计结果 |
| 4.9.2 分析与小结 |
| 4.10 章末总结 |
| 4.10.1 四个版本教科书的数学探究内容在呈现方式上的比较结果 |
| 4.10.2 四个版本教科书的数学探究内容在活动组织形式上的比较结果 |
| 4.10.3 四个版本教科书的数学探究内容在认知水平上的比较结果 |
| 4.10.4 四个版本教科书的数学探究内容在开放水平上的比较结果 |
| 第五章 讨论、结论与建议 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 关于四个版本教科书中数学探究内容情境表述的讨论 |
| 5.1.2 关于四个版本教科书中数学探究问题表述的讨论 |
| 5.1.3 关于四个版本教科书中数学探究上下文关系述的讨论 |
| 5.1.4 关于四个版本教科书中数学探究活动类型的讨论 |
| 5.1.5 关于四个版本教科书中数学探究活动组织形式的讨论 |
| 5.1.6 关于四个版本教科书中数学探究认知水平的讨论 |
| 5.1.7 关于四个版本教科书中数学探究开放水平的讨论 |
| 5.1.8 不足与展望 |
| 5.2 结论 |
| 5.2.1 四版教科书探究内容在呈现方式上存在异同 |
| 5.2.2 四版教科书探究内容在认知水平上不存在显着性差异 |
| 5.2.3 四版教科书探究内容在开放水平上存在显着性差异 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 对教科书探究内容编写的建议 |
| 5.3.2 对教师教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 人教A版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录二 北师大版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录三 苏教版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录四 湘教版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 致谢 |
（3）中小学校德育专项督导评估框架体系初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起与背景 |
| (一)立德树人作为教育的永恒主题 |
| (二)学校德育实效性不高成为老大难 |
| (三)提升德育实效亟需专项督导评估 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)德育督导 |
| (二)德育评估 |
| (三)对已有相关研究的评价 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究的问题 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| (四)核心概念界定 |
| 第二章 中小学校德育专项督导评估的意义与依据 |
| 一、中小学校德育专项督导评估的意义 |
| (一)从历史的角度看 |
| (二)从现实的角度看 |
| 二、中小学校德育专项督导评估的依据 |
| (一)学理依据 |
| (二)政策与法规依据 |
| 第三章 中小学校德育督导评估框架体系现状调查 |
| 一、德育督导评估的指标体系现状调查 |
| (一)对结果类指标的调查与分析 |
| (二)对过程和保障类指标的调查与分析 |
| 二、德育督导评估的标准体系现状调查 |
| (一)对结果类评估标准的调查与分析 |
| (二)对过程与保障类评估标准的调查与分析 |
| 三、德育督导评估的方法体系现状调查 |
| (一)对现状的描述与呈现 |
| (二)对现状的分析与判断 |
| 第四章 改进中小学校德育专项督导评估的探索与尝试 |
| 一、改进德育专项督导评估指标的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进后的指标体系及阐释 |
| 二、改进德育专项督导评估标准的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)三个典型的改进尝试 |
| 三、改进德育专项督导评估方法的探索与尝试 |
| (一)改进的思路与方法 |
| (二)改进的初步尝试 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 中小学校德育专项督导评估的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（5）乡村学校内生型教学改进机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究特色与创新之处 |
| 一、乡村学校内生型教学改进的本体追寻 |
| (一)乡村学校内生型教学改进的基本内涵 |
| 1.关注乡村学校教学质量,促进乡村教育内生发展 |
| 2.激发教学主体内生动力,形塑多元协同育人合力 |
| 3.激活现有优质地方资源,彰显乡土文化特色品质 |
| (二)乡村学校内生型教学改进的基本特征 |
| 1.发展性与创新性并随 |
| 2.主体性与计划性共进 |
| 3.整体性与动态性并生 |
| 4.内生性与乡土性共存 |
| 5.复杂性和持续性同行 |
| (三)乡村学校内生型教学改进的基本功能 |
| 1.激励功能 |
| 2.凝聚功能 |
| 3.服务功能 |
| 4.反馈功能 |
| 二、乡村学校内生型教学改进的现实考察 |
| (一)确立考察对象 |
| (二)设计考察方法 |
| (三)分析考察结果 |
| 1.乡村学校内生型教学改进的现实困境 |
| 2.乡村学校内生型教学改进困境的原因分析 |
| (四)形成考察结论 |
| 1.建构乡村学校内生型教学改进机制的必要性 |
| 2.实施乡村学校内生型教学改进的可行性 |
| 三、乡村学校内生型教学改进机制的理论建构 |
| (一)乡村学校内生型教学改进的关键要素 |
| 1.主体参与:乡村学校内生型教学改进的关联纽带 |
| 2.文化认同:乡村学校内生型教学改进的精神动力 |
| 3.地方资源:乡村学校内生型教学改进的基础条件 |
| 4.课堂创新:乡村学校内生型教学改进的重要利器 |
| (二)乡村学校内生型教学改进的内在逻辑 |
| 1.乡村学校内生型教学改进的运行机理 |
| 2.乡村学校内生型教学改进要素之间的相互关系 |
| 3.乡村学校内生型教学改进的运行过程 |
| (三)乡村学校内生型教学改进的保障条件 |
| 1.制度保障 |
| 2.人力保障 |
| 3.物质保障 |
| 四、乡村学校内生型教学改进机制的实践策略 |
| (一)文化着力:培育乡土文化认同,形塑文化精神共同体 |
| 1.强化集体乡土文化记忆,培育多方社会责任意识 |
| 2.加强相关主体利益保障,实现乡土文化共建共享 |
| 3.营造乡土文化建设氛围,重塑乡土情感共生联结 |
| (二)主体先行:建立内部激励制度,激发主体内生动力 |
| 1.以任务驱动为导向,增强组织激励 |
| 2.以实践反思为导向,促进自主发展 |
| (三)资源保障:提升优质资源内生能力,增强课程特色与品质 |
| 1.合理开发乡村自然资源,开展乡土特色活动课程 |
| 2.深度融合乡村人力资源,建立乡土课程开发团队 |
| 3.深入挖掘乡村文化资源,开发乡土特色校本课程 |
| (四)课堂创新:优化课堂教学策略,构建优质特色课堂 |
| 1.注重课堂情境体验,创造生命课堂 |
| 2.建立关怀型师生关系,创生和谐课堂 |
| 3.融合教育信息技术,创建智慧课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（6）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）课程思政在高中物理教学中的实践路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实施课程思政有助于深化物理课程改革 |
| 1.1.2 实施课程思政有利于提升物理教师思政工作水平 |
| 1.1.3 实施课程思政有效于提高学生思想政治素质 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于课程思政内涵的研究 |
| 1.4.2 关于课程思政价值的研究 |
| 1.4.3 关于课程思政必要性的研究 |
| 1.4.4 关于课程思政原则的研究 |
| 1.4.5 关于课程思政路径的研究 |
| 1.4.6 研究述评 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 课程思政 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 杜威的道德教育论 |
| 2.2.2 社会学习理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第三章 高中物理教学中开展课程思政的理性审视 |
| 3.1 课程思政的内涵 |
| 3.1.1 课程思政的概念界定 |
| 3.1.2 课程思政的基本特征 |
| 3.2 高中物理课程中的思政元素探析 |
| 3.2.1 从《高等学校课程思政建设指导纲要》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.2 从《普通高中课程方案》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.3 从《普通高中课程标准》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.4 高中物理课程思政元素结构图谱 |
| 3.3 课程思政在高中物理教学中的显现方式 |
| 3.3.1 课程思政在物理实验教学中的显现方式 |
| 3.3.2 课程思政在物理概念教学和物理规律教学中的显现方式 |
| 3.3.3 课程思政在物理问题解决教学中的显现方式 |
| 3.4 高中物理教学中实施课程思政的影响因素 |
| 3.4.1 实施对象的感知价值 |
| 3.4.2 课程内容的呈现质量 |
| 3.4.3 授课方式的推陈出新 |
| 3.4.4 社会环境的榜样影响 |
| 3.4.5 实施主体的传道素养 |
| 第四章 高中物理教学中实施课程思政的路径探索 |
| 4.1 高中物理教学中课程思政实施的原则 |
| 4.1.1 内容开发特色性原则 |
| 4.1.2 元素融入有机性原则 |
| 4.1.3 教学过程以人为本原则 |
| 4.2 路径一“核心概念剖析+思政要素”的路径设置 |
| 4.2.1 “核心概念剖析+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.2.2 “核心概念剖析+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.2.3 典型案例设计:以“运动的描述”一章为例 |
| 4.3 路径二“情景习题编制+思政要素”的路径设置 |
| 4.3.1 “情景习题编制+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.3.2 “情景习题编制+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.3.3 典型习题设计:以“相互作用”为例 |
| 4.4 路径三“科学思维渗透+思政要素”的路径设置 |
| 4.4.1 “科学思维渗透+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.4.2 “科学思维渗透+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.4.3 典型案例设计:《牛顿第三定律》教学设计 |
| 第五章 课程思政在高中物理教学中的路径实践研究 |
| 5.1 实验研究设计 |
| 5.1.1 路径选取及应用说明 |
| 5.1.2 研究目的 |
| 5.1.3 研究假设 |
| 5.1.4 研究变量 |
| 5.1.5 研究对象及内容 |
| 5.1.6 实验测量工具 |
| 5.2 问卷的编制 |
| 5.2.1 问卷编制的依据 |
| 5.2.2 《高中物理教学培养学生思政素质问卷》的编制 |
| 5.2.3 问卷的信度与效度检验 |
| 5.3 实验过程及结果分析 |
| 5.3.1 实验过程 |
| 5.3.2 实验结果分析 |
| 5.3.3 实验结论与反思 |
| 5.4 教学建议 |
| 5.4.1 增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣 |
| 5.4.2 鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性 |
| 5.4.3 加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理教学培养学生思政素质问卷 |
| 附录二 后测习题作业 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（8）校本教研共生体构建个案研究 ——基于大中小学合作的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、传统的校本教研存在的问题及原因分析 |
| 二、通过构建校本教研共生体,促进教师的生命自觉发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、校本教研共生体 |
| 二、日常化研讨 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于校本教研共生体的研究 |
| 二、关于大学与中小学合作下的校本教研共同体的研究 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究思路以及内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础和研究方法 |
| 一、研究基础 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 校本教研共生体构建:成事成人 |
| 第一节 校本教研共生体构建的理念 |
| 一、基于大中小学合作 |
| 二、强调共生共长 |
| 三、促进教师专业发展 |
| 四、促进教师生命自觉发展 |
| 第二节 校本教研共生体构建的原则 |
| 一、自愿结合与互助共赢原则 |
| 二、理论学习与日常研讨相结合原则 |
| 三、教师主体原则 |
| 四、理论工作者深度介入原则 |
| 第三节 理念指导下的校本教研共生体整体框架 |
| 一、校本教研共生体构建的前提 |
| 二、校本教研共生体构建的基础 |
| 三、校本教研共生体构建的保障 |
| 四、校本教研共生体构建的灵魂 |
| 第三章 理论适度先行:校本教研的学教研机制 |
| 第一节 理论学习的必要性 |
| 第二节 当前小学理论学习存在问题 |
| 第三节 理论学习策略探析 |
| 一、在实践中学 |
| 二、在反思中学 |
| 三、在对比中学 |
| 第四章 日常化研讨:聚焦课堂,全程深度介入式评课研讨 |
| 第一节 Z小学日常化研讨存在问题及成效 |
| 一、Z小学日常化研讨存在问题 |
| 二、Z小学日常化研讨发展成效 |
| 第二节 聚焦课堂,全程深度介入式评课研讨 |
| 一、以“听-说-评课”为载体 |
| 二、理论工作者主动深度介入 |
| 三、采取“前移后续”式的教研方式 |
| 第五章 制度跟进:研究引领、分类指导,培养教师教研能力 |
| 第一节 形成团队协作机制 |
| 一、强化骨干引领 |
| 二、凸显团队合作 |
| 第二节 完善日常化研讨制度 |
| 一、“前移后续”教研制度 |
| 二、四级研讨制度 |
| 三、“211+1”研讨制度 |
| 第三节 完善教师发展制度 |
| 一、教师梯队发展制度 |
| 二、教师分层考核评价制度 |
| 三、教师学习制度 |
| 第六章 文化创生:教师自我更新,团队共研共长 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）孔子“勇”德思想：理论溯源与实践应用 ——基于学校体育德育一体化视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 孔子“勇”德思想是中华优秀传统文化重要组成部分 |
| 1.1.2 “立德树人”是教育的根本任务 |
| 1.1.3 “勇”德教育是中小学德育教育的重要内容 |
| 1.1.4 中小学体育德育一体化是培养健全人格的必要途径 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 “勇”德概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 文献小结 |
| 1.5 研究对象与研究方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 孔子“勇”德思想理论溯源 |
| 2.1 孔子“勇”德思想理论缘起 |
| 2.1.1 殷人的尚武之勇 |
| 2.1.2 周人的尚德之勇 |
| 2.1.3 春秋时代的乱世之勇 |
| 2.2 孔子“勇”德思想:维度、阶段、方法与路径 |
| 2.2.1 孔子言论中“勇”的维度解读 |
| 2.2.2 孔子“勇”德思想培育心理发展阶段辨析 |
| 2.2.3 孔子“勇”德培育的经典方法实例 |
| 2.2.4 孔子“勇”德培育的经典途径实例 |
| 第3章 孔子“勇”德思想在学校体育教学中应用的必要性、意义和作用 |
| 3.1 必要性分析 |
| 3.2 孔子“勇”德思想在学校体育教学中应用的意义和作用 |
| 3.2.1 丰富了中小学体育德育教学理论 |
| 3.2.2 有助于破除当下学生“勇敢”问题的困境 |
| 3.2.3 教学相长,“勇”德教育还能促进教师师德师风的成长 |
| 第4章 孔子“勇”德思想在学校体育教学中应用的原则、内容、方法与评价 |
| 4.1 孔子“勇”德思想在中小学体育教学中应用原则 |
| 4.1.1 适度原则 |
| 4.1.2 体验原则 |
| 4.1.3 “勇而好同”原则 |
| 4.1.4 因材施教原则 |
| 4.1.5 安全原则 |
| 4.2 孔子“勇”德思想在中小学体育教学内容中的应用 |
| 4.2.1 孔子“勇”德思想在中小学体育课教学中的应用 |
| 4.2.2 孔子“勇”德思想在中小学课外体育活动中的应用 |
| 4.2.3 孔子“勇”德思想在中小学课余体育训练中的应用 |
| 4.2.4 孔子“勇”德思想在中小学课余体育竞赛中的应用 |
| 4.3 孔子“勇”德思想在中小学体育教学中应用的方法 |
| 4.3.1 孔子“勇”德思想在中小学体育教学过程中的应用路径 |
| 4.3.2 孔子“勇”德思想在中小学体育教学过程中的应用方法 |
| 4.4 孔子“勇”德思想在中小学体育教学中的评价方法 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、研究问题 |
| 二、提出缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献来源与构成 |
| 二、教师学习研究概况 |
| 三、乡村教师学习研究概况 |
| 四、民族贫困地区乡村教师学习研究概况 |
| 五、相关研究的总体述评 |
| 第四节 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、教师学习 |
| 二、乡村教师 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、成人学习理论的提出与发展 |
| 二、成人学习理论的要点 |
| 三、成人学习理论对本研究的启示 |
| 第三节 分析框架 |
| 第三章 民族贫困地区乡村教师学习现状调查 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查工具 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查过程 |
| 四、调查实施与数据处理 |
| 第二节 问卷调查数据分析 |
| 一、民族贫困地区乡村教师学习的描述性分析 |
| 二、民族贫困地区乡村教师学习的差异分析 |
| 第三节 问卷调查小结 |
| 一、乡村教师学习的内部动机较强 |
| 二、人口学背景下乡村教师的学习呈现出显着性差异 |
| 三、教师学习环境有所改善 |
| 第四章 民族贫困地区乡村教师学习存在的问题 |
| 第一节 教师学习动机存在的问题 |
| 一、教师学习的可持续状态较差 |
| 二、教师主动学习的行动力差 |
| 第二节 教师学习内容存在的问题 |
| 一、教师忽略理论性知识的学习 |
| 二、体现民族贫困地区乡村教师特殊素养的学习内容较少 |
| 第三节 教师学习方式存在的问题 |
| 一、教师对外部培训所学内容的转化不够 |
| 二、校本培训学习仍停留于表面 |
| 三、教师自主学习方式单一 |
| 第四节 教师学习环境存在的问题 |
| 一、教师学习的物质条件保障不足 |
| 二、教师学习的制度条件不健全 |
| 三、教师学习的文化氛围欠佳 |
| 第五章 民族贫困地区乡村教师学习存在问题的成因分析 |
| 第一节 教师学习动机存在问题的成因分析 |
| 一、教师缺乏终身学习意识 |
| 二、教师过度注重学习的工具价值 |
| 三、外部考核评价机制的不合理 |
| 第二节 教师学习内容存在问题的成因分析 |
| 一、教师追求学习效果的速成性 |
| 二、外部培训对民族贫困地区乡村教师的针对性不强 |
| 第三节 教师学习方式存在问题的成因分析 |
| 一、外部培训内容不能满足教师学习需求 |
| 二、教师在网络远程培训学习中的工学矛盾突出 |
| 三、外部培训方式的互动性和实践性不强 |
| 四、学校的组织力度不够 |
| 五、教师个人未掌握校本研修的方法 |
| 六、教师自主学习的意识和能力不强 |
| 第四节 教师学习环境存在问题的成因分析 |
| 一、政府对本地教育的资金投入不足 |
| 二、学校管理不完善 |
| 三、校长未对本校教师的学习发挥专业引领作用 |
| 四、以筛选为目的的晋升制度存在缺陷 |
| 第六章 优化民族贫困地区乡村教师学习的建议 |
| 第一节 教育行政部门及外部机构应加强引导和支持 |
| 一、引导教师认识到学习的必要性 |
| 二、加强基于教师学习需求的培训 |
| 三、完善教师学习环境 |
| 第二节 学校应加强学习型组织建设 |
| 一、教师群体共同制定校本学习制度 |
| 二、丰富校本学习内容,帮助教师形成满足本地区需要的知识结构 |
| 三、落实本地学习 |
| 四、开发整合现有资源,为教师学习提供环境支持 |
| 五、调整绩效考核机制,引导教师进行学习 |
| 第三节 教师应提高自主学习的意识和能力 |
| 一、转变学习观念,树立终身学习和合作学习意识 |
| 二、拓展学习途径,提高自主学习意识和能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:义务教育阶段乡村教师学习调查问卷 |
| 附录 B:义务教育阶段乡村教师学习访谈提纲 |
| 附录 C:义务教育阶段乡村教师学习访谈实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、大学与中小学合作研究的背景、必要性及内涵（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例[D]. 齐萱. 天津师范大学, 2021(09)
- [3]中小学校德育专项督导评估框架体系初探[D]. 金兰. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]乡村学校内生型教学改进机制研究[D]. 刘芳. 贵州师范大学, 2021(11)
- [6]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [7]课程思政在高中物理教学中的实践路径研究[D]. 李培宇. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [8]校本教研共生体构建个案研究 ——基于大中小学合作的视角[D]. 周婷婷. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]孔子“勇”德思想：理论溯源与实践应用 ——基于学校体育德育一体化视角[D]. 李悠. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [10]民族贫困地区乡村教师学习调查研究 ——以云南怒江傈僳族自治州为例[D]. 马宁. 云南师范大学, 2021(08)