一、解初中数学竞赛运算题的若干技巧（论文文献综述）
王宁[1]（2019）在《中国和新加坡小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例》文中进行了进一步梳理作为核心概念,运算能力是“数与代数”领域乃至数学学科的重要基础。分数由于在意义、读法、写法、计数单位等方面都与整数存在较大差异,因此“分数加减法”相比于“整数加减法”,其复杂度和难度都有所提高。在近些年的国际数学竞赛中,新加坡学生屡夺第一,取得了引人瞩目的成绩,引起了世界各国对新加坡数学教育及其数学教科书编写的关注。通过分析比较中国和新加坡的小学数学教科书,有利于发现两国数学教育优势,合理借鉴新加坡小学数学教科书的编写特色,能够有效弥补我国人教版教科书存在的不足。本研究以中国人教版和新加坡Marshall Cavendish版教科书为例,运用文献法、文本分析法和比较法,对“分数加减法”内容进行对比分析,发现在结构体系、呈现方式、例题和习题等多个维度下,两版教科书都存在异同处。其中Marshall Cavendish版栏目种类更多,人教版知识衔接性更高;两版教科书都注重选材的生活化,Marshall Cavendish版问题意识更浓厚;人教版更注重对迁移和总结能力的培养,Marshall Cavendish版更重视使用直观模型图;人教版更注重习题的开放性,Marshall Cavendish版更注重学生间的合作与互动。为有效提高教科书的编写质量,充分发挥数学教科书的功能,我国人教版教科书可在以下几方面进行改进:适当增加栏目名称,丰富“分数加减法”的信息呈现方式;以问题引领学习,加强“分数加减法”与现实生活和其他学科的紧密结合;加强对直观模型图的使用,促进学生对“分数加减法”算理的理解;细化“分数加减法”的探索过程,将学生的合作学习与独立探索充分结合。
刘艳萍[2]（2019）在《基于核心素养的初中数学“探索与创新”内容教学研究 ——以青岛版为例》文中研究表明核心素养的话题在教育界兴起了新的一股浪潮。学科核心素养的提出会使教育理念、课程设计、教学模式、学习方式、教学评价产生怎样的变化。对于一线教师来说,一系列问题也是接踵而至。如何将发展学生核心素养的教学理念、教学目标真正贯彻到教学实践中去,需要借助怎样的途径,具体采取什么样的教学方法或教学形式,需要具备怎样的专业素养,如何去提高自己的专业素养以适应国家和社会对于这一内容的要求等等。本文中笔者结合实际的教学经验,通过调查研究,主要分析青岛版初中数学教科书中“探索与创新”内容在实际教学中的应用情况,以及它对学生核心素养发展的积极作用。希望能为当下与我有同样困惑的初中数学教育工作者的教育实践提供借鉴和参考。论文共分五个部分。第一部分为引言,主要论述本研究的选题背景、选题原因。第二部分是相关文献综述,通过与现行的几个不同版本的教科书的比较,将青岛版教科书中“探索与创新”内容进行分析,具体介绍这一部分对于发展学生核心素养的功能。第三部分是基于核心素养的初中数学教科书“探索与创新”内容教学情况调查分析,分别从教师和学生两方面,主要通过调查问卷和访谈的形式,分析青岛版初中数学教科书中“探索与创新”内容的使用情况以及在实际教学中不受重视的原因。同时,针对现状给出适当的教学建议,希望能对发展学生的核心素养有一定的借鉴意义。第四部分是基于核心素养的青岛版初中数学教科书中“探索与创新”内容的分析,主要是从课程内容的“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个方面与核心素养的六大要素进行比对,研究青岛版“探索与创新”内容对于发展核心素养的重要性以及可实施性。第五部分是基于核心素养的“探索与创新”内容的案例设计与实施,从青岛版初中数学八年级部分节选了“分式方程应用题”、“最短距离问题”、“分式计算题”三个典型案例进行研究,分析其中蕴含的培养学生核心素养的功能。同时,结合调查问卷与学生的数学日记的形式,说明青岛版教科书中的“探索与创新”内容在培养学生的核心素养方面的实效性及重要性。学生的核心素养要在数学上得到长远的发展,归根结底要回归到课堂教学。学生通过课堂上的数学学习,能够逐步形成数学思维,促进全面人格的形成,进而产生能够适应社会发展的个人品质与关键能力。因此,在数学的教学中,教师必须充分挖掘教材,让学生在课堂中得到高效的提升。本次研究的主要目的就是希望通过“探索与创新”内容的教学,以挖掘学生的数学思想方法为突破口,引导学生的创新意识,培养学生的勇于探索、实践创新素养。笔者建议,教师在工作中要重视自身的专业素养发展,重视教科书对学生素养发展的作用,重视学生在素养发展中的主体地位,重视家校合作、社会关注在素养发展中的地位。在课堂中,教师要借助“探索与创新”内容的跳板作用,以知识的理解促进学生数学素养的形成,以知识的迁移促进学生数学思维的形成,以知识的创新促进学生核心素养的发展。
金丽琴[3]（2017）在《小学高段“数学母题”设计的实践研究》文中指出小学高段“母题设计”是基于通过解决实际问题发展并概括数学知识、数学思想方法而衍变产生的,在“母题”练习过程中形成数学思维方式、情感,从而提升学科综合素养,学习有用的学科知识,并且个人在本门学科上有更好的提高。本文针对当前小学高段数学课中的重复机械练习、填鸭式灌输练习等“高投入低收效”练习弊端而提出的,借鉴美国教育家杜威强调以儿童为本、促成儿童个性的发展,以及英国《教育愿景年教与学评议组的报告》等的研究成果,有了一些这样设计的理论内涵与一系列操作方法。小学高段数学“母题”设计具有知识点的基础性、解题思路的可接受性、设计形式的多样性、母子题的可联系性等特征,要遵循识别性、协调性、独特性、信息优化原则,强调学习内容开发、密切联系实际、综合应用知识、探索为主线与活动结论开放等功能,以标准性、训练性、探索性、问题性四要素开发与设计“母题”。小学高段数学“母题”设计中,以修改例题、整合例题、拓展例题为切入点,从教学要求的研究、教学重难点把握、相关知识链整理进行梳理知识体系,开展丰富多彩的授课模式,并形成高效传授知识的氛围。小学高段数学“母题”设计是帮助学生进一步学习数学,掌握方法终身受益的一个集中体现,展现了数学特有的思想方式、问题解决的能力、价值观等数学综合能力的提高与发展。这是对当前的学科课堂练习授课方式的补充,对优质高效的学校学科课堂授课方式的推进,对学生本学科的创新型思维与情感形成的进一步提高,也推动了当前学科课程改革。
周香[4]（2014）在《班级授课制下初中数学分层教学的策略研究》文中研究指明随着经济的飞速发展，社会对教育赋予的责任越来越大，当今社会对创新性人才的要求越来越高。而我国现在的学校都是以班级授课制度为主流，都是以一个老师教授多个学生为主要形式，面对“均衡教育”，“平行分班”，“微机摇号”等背景所形成的参差不齐的学生生源，传统的授课制度逐渐的凸显出了它的局限性和弊端。我们传统的教育模式面临了新的问题和挑战，优生吃不饱，差生吃不消，中等生吃不好等等新问题逐渐的呈现出来。针对如何能够在这种一对多的形式下大幅度的提高学生的文化水平和个人修养，同时还要照顾到每个学生的个性化发展和提升自我的需求，让每个学生的发展得到最大化这一教育问题上，有怎样的一些有效的，可行性较强的策略与方法可以使用，成为我们一线工作者应该着重去研究的问题。本文主要解决在班级授课制这一主流教学形式下，如何进行分层教学，分层作业，分层辅导的策略进行研究。文中以大教育家孔子的因材施教思想为理论依据，以班级授课制度的发展历程和当下所面临的问题为楔子，查阅了相关的文献，在目前关于该问题在学术界所取得的成就的基础上，结合我在日常教育教学工作中所积累的一些经验和方法进行研究和论证。文章中加入了大量的实例对所阐述的观点进行论证，将理论和实践有效的结合在一起，增强了策略与方法的可操作性和实效性。根据这些实施的策略与办法在实际操作中所体现的效果以及我在教学中取得的成绩，充分说明了这些策略是切实可行的。这些策略与方法始终坚持以学生的发展为根本，首先认识到差异，尊重差异，因材施教，分层推进，个性发展，让每一个学生得到逐步的提高是本文的研究成果最终所达到的效果。
金爱冬[5]（2013）在《数学教师信念变化特征及其影响因素研究》文中研究表明2001年，国家开始进行第八次课程的改革。新课程的理念与教师原有的教学实践有诸多不同，要求教师信念的改变。因此在课程改革实施十年的过程中，教师们的实施情况如何？他们的信念呈现了怎样的变化？影响教师信念变化的因素有哪些？对于深入地理解变革过程中的数学教师改变是非常重要的。本研究采用文化-个人观的研究视角，着重了解教师的信念及其变化。采用族志学的研究方法，以某课程实验区2所学校，7位教师为研究个案，运用深入访谈、参与式观察和文本分析的方法，分析了课程改革中数学教师信念及其变化的历程、信念变化特征，以及影响信念变化的因素，并给出相关的改进的建议。第一章，导论部分主要阐述本研究问题产生背景，研究问题以及采用的方法，并描述的本研究的研究思路。第二章，文献综述，主要介绍教师信念相关理论、数学教师信念研究现状，并界定了本研究的相关概念、以及分析框架。第三章和第四章，是本研究的重要部分，主要从数学教师课程改革以来依次遇到的困境以及应对措施来展现数学教师信念变化历程，从数学学科本质信念、教学信念、学生信念三个维度分析了课改前后数学教师的信念，并对每名数学教师课程前后的信念进行了比较。第五章，是本研究的核心内容，主要从数学学科本质信念变化特征、教学信念变化特征、学生信念变化特征说明数学教师信念变化特征以及影响数学教师信念的影响因素。研究发现：在课程改革过程中，真正触及数学教师深层的中心信念的更新与改变是十分困难的。数学教师信念变化受到个人、学校文化、社会环境与文化所影响。在改革推进过程中，数学教师信念变化呈现出了回归特征。第六章，本研究的结论与建议。研究结论发现：数学教师在课改前已形成一套信念系统，建构起稳定的自我概念，这种早期形成的信念的改变更新和改革是困难的；对于课程变革成本的知觉是数学教师信念变化的核心；实践、反思、学习共同体是数学教师信念变化的动因。课程改革具有进步主义色彩，致力于文化的根本改革，因此改革的推进与教师信念的变革都是相当困难的。研究建议要关注文化的变革，逐步推进变革，并关注变革的个人意义，支援数学教师信念与自我概念的重建，同时注意培养学习学习反馈能力。
时永[6]（2012）在《分层次教学在初中数学教学中的具体实践》文中提出在初中数学教学的具体实施中,分层教学主要包含两方面的内容:一是根据学生的具体情况,把学生分出层次;二是针对不同层次的学生进行分层教学.本文围绕此,从若干个方面入手,探讨了分层次教学在初中数学教学中的具体实践.
王成营[7]（2012）在《数学符号意义及其获得能力培养的研究》文中进行了进一步梳理为什么随着年级的增加,许多学生感觉数学越来越难学、越来越枯燥,普遍出现“听而不懂”、“懂而不会”、“会而不对”问题?对小学和初中数学教材中的数学概念、数学符号、数学图表、数学公式、数学定理、数学关键词进行分类统计的结果表明,小学生平均每学期需要学习42个新符号,而初中生每学期需要学习120个新符号,几乎是小学生学习量的3倍。对小学、初中、高中三个阶段学生的问卷调查表明,学生的数学符号意义获得能力普遍较低,38%的学生不认识学过的数学符号,45%的学生只能说出数学符号的一个意义,只有17%的学生能够想到二个或二个以上的意义,而且三个学段学生的数符号意义获得能力无显着差异。这些数据表明,随着年级增加,数学符号的数量急剧增加,形式越来越简洁,意义越来越复杂,学生的数学符号意义获得能力却仍处在低水平,没有得到相应提升,是导致学生数学学习困难的根本原因。为此,本课题提出了研究假设：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决上述问题的有效方法。首先,概括阐述了符号学的基本方法和基本原理,作为本研究的理论基础。符号学理论认为,任何事物的存在状态和变化规律既受内部组成要素的影响,也受外部环境因素的影响,始终处在由内部要素和外部因素组成的关系结构中；符号是包含符号形式（记号）和符号意义（记号表象）的统一体,不能脱离记号谈论符号意义,也不能脱离符号意义谈论记号；符号都不是孤立存在的,它本身是一个结构,又处于更大的符号结构中；研究符号意义需要全面构建相互关联的包括要素结构、联结结构和意义结构三个层次的符号结构。其次,应用符号学理论分析教学活动中的符号现象,探讨符号学理论和方法的教学意蕴,对传统的“符号”、“知识”、“学习”、“教学”进行新的诠释。符号本质上是一种能够刺激人的感官,使人产生意义联想的客观存在形式,是一种可以替代认识对象的“感官刺激物”。教学活动中可以刺激学生产生意义联想,帮助学生理解教学内容的实物、模型、手势、视频、教材等一切东西都可看作符号,视作教学资源。知识是由知识外部表征（记号结构）与知识内部表征（认知结构）组成的统一体,本质上是一种符号结构。人的任何想法都可以通过符号以“直观”的方式直接地或通过符号结构以“意会”方式间接地传递给他人。个体知识的外部表征构成了与现实世界相对应的个体的“记号世界”,个体知识的内部表征构成了与“记号世界”相对应的个体的“经验世界”。由记号结构和认知结构构成的符号结构,代表了个体的所有知识和经验,代表了个体适应和改造现实世界的综合能力。人类的某一感官不可能同时感知整个客观事物,只能感知它的部分属性。感知到的属性被感知者赋予意义后就建立了一个刺激物（记号）与意义（感觉表象）的联结,成为自然符号。当感觉表象被感性思维加工成与客观事物对应的知觉表象（感性经验）时,与感觉表象对应的符号就联结成自然符号结构,并与客观事物建立了对应关系。当感觉表象被理性思维加工成客观世界中不存在的知觉形象（概念）时,人类就需要创造人工符号来表征它,并使建立在概念基础上的理性经验与人工符号结构形成对应关系。因此,学习知识的过程本质上是建构符号结构的过程,具体包括客观事物的经验化、经验的符号化、符号的经验化三个相互转换过程。知识的教学就是教师帮助学生建构符号结构的过程。再次,应用符号学理论和方法重新界定了数学符号、数学符号意义、数学符号意义获得能力的内涵,分析了影响数学符号意义获得能力培养的主要因素和困难,并结合数学概念教学、数学命题教学和数学问题教学进行了案例研究。在教学活动中,数学符号是一切承载数学信息的符号,主要包括数学自然符号、数学模型符号、数学语音符号、数学文字符号、数学专业符号、数学图表符号、数学行为符号七大类。数学符号意义是指在数学符号刺激下被激活的整个数学符号结构,主要包括数学符号的语符意义、基本意义、转换意义、隐性意义、美学意义、个性化意义、操作意义七种意义,它可通过联想到的所有数学符号的记号的数量来测量。数学符号意义获得能力是指在数学符号刺激下建构包含这该数学符号的数学符号结构的能力,主要包括数学符号的形式感性能力、意义联想能力、意义转换能力、意义整合能力和记号操作能力五大能力。影响数学符号意义获得能力培养的因素主要是数学教师的数学符号观和教学资源观、数学教学观和教学方法观。在数学教学实践,数学教师应转变观念,依据《数学课程》的“三维”教学目标要求,科学选择、安排、呈现数学符号资源,灵活应用符号结构分析方法,传授学生建构数学符号意义结构的基本方法和思维模式,探讨数学符号的多元表征,全面建构数学符号意义结构,并使之内化为学生自己的认知结构,提升学生的数学素养,促进学生的全面发展。最后,概括了本研究的基本逻辑：（1）无法获得数学符号丰富的数学意义是学生害怕、讨厌数学,感觉数学难学的主要原因；（2）教师忽视数学符号教学是导致学生数学符号意义获得能力较低的主要原因；（3）教师片面的数学符号观和知识观是导致教师忽视数学符号教学的主要原因；（4）数学符号结构中蕴含了数学知识的所有信息,需要学习者去感知、发现、领悟和建构；（5）获得数学符号结构中的数学信息需要学生具备较高的数学符号意义获得能力；（6）培养数学符号意义获得能力的核心是超越数学符号“是什么”的传统思维,努力思考它“意味着什么”；（7）培养学生的数学符号意义获得能力需要教师转变片面的符号观、知识观、学习观和教学观。本研究的最终结论是：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决“数学难学”、“数学枯燥”,“听而不懂”、“懂而不会”“会而不对”等教学难题的一种有效的、可行的、具有操作性的途径和方法。
周秀峰[8]（2008）在《初中数学课堂情境创设及教学效果的研究》文中进行了进一步梳理由应试教育向素质教育的改革转轨,就是要求教师不应单纯地向学生传递知识,而应在传递知识的同时还要传递能力,学生利用这些能力能够自己构建知识,让学生掌握知识的再生和自动更新的能力。如何才能够让学生在学习知识的同时掌握知识在具体情景中的复杂变化,将知识转变为能力呢?这就有必要在教学活动中设计适宜的课堂教学情境引导学生学习,帮助学生养成面对实际生活问题,也就是数学情境,运用已经学过的知识,构建数学模型,进而解决实际问题的能力。这也就是中国的数学经典古籍《九章算术》为什么能成为历代皇朝的数学教科书的原因之一。数学课堂情境创设是指在数学教学中,根据教学内容与教学目标、学生的认知水平和无意识的心理特征精心选择适当的数学教学内容,利用各种媒体和手段,创设一些以学生为主体的、引人入胜的、轻松和谐的、具有启发性和创造性的与现实生活相类似的或能激发学生学习情绪的数学课堂情境。数学情境教学是指教师从数学课堂教学的需要出发,根据教学目的和学生的实际情况,采用不同的途径,创设一定的情境,激发学生的学习兴趣,激活学生的思维,引导学生自主学习,以期达到最佳的教学效果的一种方法。本文主要对初中数学课堂情境教学进行研究,其中包括了作者对情境教学的认识和在实践中的实际操作实验。分析了数学课堂情境创设与教学效果的关系,并且对初中数学课堂教学情境创设的途径进行了探讨:1、通过学生的实践活动创设教学情境;2、巧设悬念与矛盾策略创设教学情境;3、通过学生玩游戏,创设教学情境;4、利用实际生活,生产实践创设教学情境;5、运用语言创设教学情境;6、介绍数学史实与科普故事创设教学情境;7、问题情境的创设;8、运用媒体创设情境。实验结果表明,初中数学课堂情境教学可以激发学生学习数学的兴趣,培养学生的创新意识、应用意识以及分析问题、解决问题的能力,对提高学生的学习效率有显着作用。
宋艳红[9]（2006）在《中小学数学奥林匹克的实践与认识》文中研究表明中国在国际数学奥林匹克中取得了出色的成绩,同时国内的数学竞赛活动也搞的如火如荼。数学奥林匹克已经成为了一种现象,引起了社会各界的关注。各地中小学奥林匹克数学辅导中出现了一定的问题,对于这些问题要设法纠正。本文结合笔者的教学实践,对中小学数学奥林匹克进行了比较全面的分析。第一章简要介绍了国际和中国的数学奥林匹克的情况及本文中所涉及的数学奥林匹克范围:中小学数学奥林匹克。第二章从数学奥林匹克和体育运动的相似性出发,论述了数学奥林匹克有利于数学人才的发现和培养,同时它也是一种普遍的健脑活动。第三章从奥林匹克数学有用和有趣两个方面,介绍奥林匹克数学中的一些内容,论其对数学知识的普及作用。第四章论述了数学奥林匹克对教育的促进作用,分别从为初等数学起到了探索内容的作用、促进了教师的成长及对教育方式的影响三方面进行了分析。第五章从学生思维的角度,结合笔者的教学实践,分析了数学奥林匹克有利于学生开拓眼界、提高兴趣、增长知识、提高能力。第六章通过实际调查,了解了一个数学奥林匹克培训机构的常规教学和教师的生存状态等方面的状况。第七章对中小学数学奥林匹克中出现的问题进行了简单的剖析,我们应该正确对待数学奥林匹克。数学奥林匹克在中小学教学中应扬长抑短,发挥其积极作用,本文对数学奥林匹克教学提出了一定的建议。
胡香兰[10]（2003）在《培养数学思维能力的理论与实践研究》文中研究指明数学思维教育是21世纪数学教育的核心。数学是与思维联系紧密的科学，是思维的科学。本研究阐述了数学思维能力的内涵。数学思维能力的培养方式：创新思维的培养、直觉思维的培养、辩证思维的培养以及优化发展思维能力的途径，探讨了数学教学中教师可通过“五想”启迪学生思维，即：愿想、能想、多想、会想、联想以及数学教师的教学思维，特别研究了数学思维训练的教学模式：提出问题---研究问题---解决问题---发展问题---总结问题。
二、解初中数学竞赛运算题的若干技巧（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解初中数学竞赛运算题的若干技巧（论文提纲范文）
（1）中国和新加坡小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景和研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于中新数学教科书比较的研究 |
| (二) 关于“分数加减法”内容的研究 |
| (三) 文献述评 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 中新小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究的理性思考 |
| 一、相关概念及其内涵界定 |
| (一) 教科书比较 |
| (二) 分数加减法 |
| (三) 习题 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一) 中国人教版 |
| (二) 新加坡Marshall Cavendish版 |
| 三、两国课程标准对“分数加减法”内容的教学要求 |
| (一) 中国数学课程标准对“分数加减法”内容的教学要求 |
| (二) 新加坡小学数学教学大纲对“分数加减法”内容的教学要求 |
| 四、内容难度模型的建构 |
| 第二章 中新小学数学教科书“分数加减法”内容编排的比较研究 |
| 一、结构体系的比较 |
| (一) 栏目名称和呈现顺序的比较 |
| (二) 知识分布的比较 |
| 二、呈现方式的比较 |
| (一) 信息呈现方式的比较 |
| (二) 知识点呈现方式的比较 |
| 第三章 中新小学数学教科书“分数加减法”内容例、习题的比较 |
| 一、例题的比较 |
| (一) 例题数量的比较 |
| (二) 例题取材背景的比较 |
| (三) 例题解答完整性的比较 |
| (四) 例题直观模型的比较 |
| (五) 例题计算方法总结的比较 |
| (六) 例题解决实际问题板块的比较 |
| 二、习题的比较 |
| (一) 习题数量的比较 |
| (二) 习题题型的比较 |
| (三) 习题开放性的比较 |
| (四) 习题表述特征的比较 |
| (五) 习题作答方式的比较 |
| (六) 习题难度的比较 |
| 第四章 中新小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究的结论与启示 |
| 一、中新小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究的结论 |
| (一) MC版栏目种类更多,人教版知识衔接性更高 |
| (二) 两版教科书都注重选材的生活化,MC版问题意识更浓厚 |
| (三) 人教版更注重对迁移和总结能力的培养,MC版更重视使用直观模型图 |
| (四) 人教版更注重习题的开放性,MC版更注重学生间的合作与互动 |
| 二、中新小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究的启示 |
| (一) 适当增加栏目名称,丰富“分数加减法”的信息呈现方式 |
| (二) 以问题引领学习,加强“分数加减法”与现实生活和其他学科的紧密联系 |
| (三) 加强对直观模型图的使用,促进学生对“分数加减法”算理的理解 |
| (四) 细化“分数加减法”的探索过程,将学生的合作学习与独立探索充分结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）基于核心素养的初中数学“探索与创新”内容教学研究 ——以青岛版为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、论文选题的背景 |
| 二、论文选题的原因 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 一、核心素养的研究 |
| 二、基于核心素养的“探索与创新”相关内容的教科书研究 |
| 第三章 基于核心素养的初中数学“探索与创新”内容教学情况调查分析 |
| 一、教师基于核心素养使用“探索与创新”内容教学的调查分析 |
| 二、学生基于核心素养使用“探索与创新”内容学习的调查分析 |
| 三、针对核心素养与“探索与创新”内容关系的认识的教师访谈 |
| 四、基于核心素养的“探索与创新”内容教学的调查综述与讨论 |
| 五、基于核心素养的“探索与创新”内容教学的建议 |
| 第四章 基于核心素养的初中数学“探索与创新”内容的青岛版教材分析 |
| 一、“探索与创新”内容与课程内容的关系分析 |
| 二、“探索与创新”内容与核心素养的关系分析 |
| 第五章 基于核心素养的“探索与创新”内容的案例设计与实施 |
| 一、“探索与创新”中应用题的核心素养呈现——以分式方程应用题为例 |
| 二、“探索与创新”中几何问题的核心素养呈现——以最短距离问题为例 |
| 三、“探索与创新”中代数运算题的核心素养呈现——以分式计算题为例 |
| 附录一：教师问卷调查表 |
| 附录二：学生问卷调查表 |
| 附录三：教师访谈提纲 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）小学高段“数学母题”设计的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.1.1 “数学母题”能充分发挥教的功能 |
| 1.1.2 “数学母题”设计能提高学生的学习能力 |
| 1.2 研究设计 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “母题设计的理论依据 |
| 2.1.1 有效教学理论 |
| 2.1.2 教学过程最优化理论 |
| 2.1.3 母题改造理论 |
| 2.2 “母题”设计的实践研究 |
| 2.2.1 国外的“母题”设计 |
| 2.2.2 国内的“母题”设计研究 |
| 3 小学数学“母题”的特征，设计的原则、选择 |
| 3.1 “母题”的特征 |
| 3.1.1 知识点的基础性 |
| 3.1.2 解题思路的可接受性 |
| 3.1.3 设计形式的多样性 |
| 3.1.4 母子题的可联系性 |
| 3.2 “母题”设计的原则 |
| 3.2.1 识别性原则 |
| 3.2.2 协调性原则 |
| 3.2.3 独特性原则 |
| 3.2.4 信息优化原则 |
| 3.3 “母题”的选择 |
| 3.3.1 学习内容开放 |
| 3.3.2 密切联系实际 |
| 3.3.3 综合应用知识 |
| 3.3.4 探索成为主线 |
| 3.3.5 活动结论开放 |
| 3.4 “母题”的选择与开发 |
| 3.5 母题的类型 |
| 4 “母题”设计的实施策略 |
| 4.1 在例题解读中设计母题 |
| 4.1.1 修改例题 |
| 4.1.2 整合例题 |
| 4.1.3 拓展例题 |
| 4.2 在知识梳理中设计母题 |
| 4.2.1 从教学要求的研究开始 |
| 4.2.2 从教学重难点把握开始 |
| 4.2.3 从对相关知识链的整理开始 |
| 5 “母题”设计研究成效和反思 |
| 5.1 学生方面：对数学母题特殊训练，可以让学生的思维能力得到提升 |
| 5.1.1 学会举一反三 |
| 5.1.2 学会对比 |
| 5.2 教师方面：提高教师的有效授课水平和科学研究的能力 |
| 6 反思与结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）班级授课制下初中数学分层教学的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 分层教学的理论基础 |
| 1.1 因材施教思想 |
| 1.2 维果茨基的“最近发展区”理论 |
| 1.3 马斯洛的“需要层次”理论 |
| 2 分层教学的背景及发展进程 |
| 2.1 分层教学的背景 |
| 2.2 国外的分层教学发展情况 |
| 2.3 国内的分层教学进程 |
| 2.4 班级授课制的形成与利弊 |
| 2.5 分层教学的意义 |
| 3 分层教学的策略及教学措施 |
| 3.1 目前对分层教学的界定 |
| 3.2 分层教学的策略 |
| 3.3 分层教学的措施 |
| 3.3.1 学生的分层 |
| 3.3.2 目标的分层 |
| 3.3.3 备课的分层 |
| 3.3.4 课堂教学的分层 |
| 4 分层作业的实施策略 |
| 4.1 分层作业的基本阐述 |
| 4.2 目前数学作业的现状 |
| 4.3 分层作业的好处 |
| 4.4 分层作业的策略 |
| 4.4.1 学生能力的分层 |
| 4.4.2 课前预习的分层策略 |
| 4.4.3 课堂作业的分层策略 |
| 4.4.4 课后作业的分层策略 |
| 4.4.5 作业难度的分层策略 |
| 4.4.6 评价的分层策略 |
| 5 分层辅导的途径及实施策略 |
| 5.1 分层辅导的意义 |
| 5.2 分层辅导的策略 |
| 5.2.1 “随时辅导”策略 |
| 5.2.2 “分层走班”策略 |
| 5.2.3 “小组合作”策略 |
| 5.2.4 分层辅导的辅助性策略 |
| 6 反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）数学教师信念变化特征及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 导论：研究背景、问题与方法 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课程研究范式转向“教师” |
| 二、教师信念改变一一数学教师专业发展的理论诉求 |
| 三、教师信念改变一一数学课程改革的实践诉求 |
| 第二节 研究问题 |
| 一、研究问题表述 |
| 二、相关可操作性核心概念的界定 |
| 三、研究思路与技术路线 |
| 第三节 研究的过程与方法 |
| 一、研究方法的确定：族志学个案研究方法 |
| 二、研究对象的选取 |
| 三、资料的收集与整理分析 |
| 四、研究的信度与效度 |
| 五、研究的伦理与局限 |
| 第四节 本研究的意义 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学教师信念的含义及其相关概念的辨析 |
| 一、信念及其特征 |
| 二、信念系统及其特征 |
| 三、信念与其他概念的区别 |
| 四、教师信念及其结构和类型 |
| 五、数学教师信念 |
| 第二节 教师信念改变研究 |
| 一、教师信念形成因素 |
| 二、教师信念变化与教学实践 |
| 第三节 数学教师信念的研究现状 |
| 一、数学教师信念研究方法取向 |
| 二、数学教师信念研究范畴 |
| 本章小结 第三章 数学课程改革前后数学教师信念表现 |
| 第一节 课程改革前后数学学科本质信念 |
| 一、课程改革前数学教师的数学学科本质信念 |
| 二、现在数学教师的数学学科本质信念 |
| 小结 |
| 第二节 课程改革前后数学教师数学教学信念 |
| 一、课改前数学教师的教学信念 |
| 二、现在数学教师的教学信念 |
| 小结 |
| 第三节 课程改革前后数学教师学生信念 |
| 一、课改前数学教师的学生信念 |
| 二、现在数学教师的学生信念 |
| 小结 |
| 第四节 课程改革前后数学教师信念对比 |
| 本章小结 第四章 数学教师信念变化历程 |
| 第一节 改革变化数学教师信念变化历程 |
| 第二节 改革不变数学教师信念历程 |
| 第三节 数学教师信念变化类型 |
| 本章小结 第五章 数学教师信念变化特征及其影响因素 |
| 第一节 数学教师信念变化特征 |
| 一、数学学科本质信念变化特征 |
| 二、教学信念变化特征 |
| 三、学生信念变化特征 |
| 四、数学教师信念变化体现“回归”特征 |
| 小结 |
| 第二节 数学教师信念变化影响因素 |
| 一、内部因素：教师的个人因素 |
| 二、外部因素：教师的外部环境 |
| 小结 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、数学教师在课改前已形成一套信念系统，建构起稳定的自我概念 |
| 二、对课程变革成本的知觉是数学教师信念变化的核心 |
| 三、实践、反思、学习共同体是数学教师信念变化的动因 |
| 第二节 建议 |
| 一、给予数学教师正面的支援 |
| 二、建立和谐、合作的学校文化 |
| 三、数学教师要成为“反思实践者” |
| 四、注重培养学生学习反馈能力 结语 参考文献 附录 后记 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）分层次教学在初中数学教学中的具体实践（论文提纲范文）
| 一、分层次教学法简述 |
| 二、分层教学出现的必要性 |
| 1. 学生的素质不同, 接受数学知识的能力不同 |
| 2. 分层次教学适合学生的个性发展 |
| 三、分层次教学在数学课堂中的具体实施 |
| 1. 了解学生, 根据个体差异对学生分层 |
| 2. 针对不同层次的学生制定不同的教学目标, 要求他们完成不同的教学任务 |
| 3. 教师给学生安排的作业要分层 |
| 4. 对不同层次的学生实行不同的辅导方法 |
| 5. 针对不同层次的学生采用不同的评价标准 |
（7）数学符号意义及其获得能力培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 现实问题 |
| 1.1.2 问题分析 |
| 1.1.3 研究假设 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 数学语言的研究现状 |
| 1.2.2 数学符号的研究现状 |
| 1.2.3 数学符号感的研究现状 |
| 1.2.4 数学多元表征的研究现状 |
| 1.2.5 小结与思考 |
| 1.3 研究方法和思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 研究的理论意义 |
| 1.4.2 研究的实践意义 |
| 2 符号学理论及其教学意蕴 |
| 2.1 符号学基本研究方法：结构分析法 |
| 2.1.1 结构的内涵 |
| 2.1.2 结构分析法 |
| 2.2 符号学基本原理：符号结构的建构 |
| 2.2.1 符号的要素结构 |
| 2.2.2 符号的联结结构 |
| 2.2.3 符号的意义结构 |
| 2.3 符号学视域中的知识学习与教学 |
| 2.3.1 符号学视域中的教学活动 |
| 2.3.2 符号学视域中的“知识” |
| 2.3.3 符号学视域中的“知识学习” |
| 2.3.4 符号学视域中的“知识教学” |
| 3 数学符号及其意义结构 |
| 3.1 数学符号的内涵界定 |
| 3.1.1 数学符号的三种理解 |
| 3.1.2 数学符号的分类 |
| 3.1.3 数学符号的特征 |
| 3.1.4 数学符号的功能 |
| 3.1.5 义务教育阶段数学教材中数学符号分布状况的统计与分析 |
| 3.2 数学符号的意义结构 |
| 3.2.1 数学符号的语符意义 |
| 3.2.2 数学符号的基本意义 |
| 3.2.3 数学符号的转换意义 |
| 3.2.4 数学符号的隐性意义 |
| 3.2.5 数学符号的美学意义 |
| 3.2.6 数学符号的操作意义 |
| 3.2.7 数学符号的个性化意义 |
| 4 数学符号意义获得能力及其培养 |
| 4.1 中小学生数学符号意义获得能力的现状调查 |
| 4.1.1 调查过程的设计 |
| 4.1.2 调查结果的统计与分析 |
| 4.1.3 调查结论 |
| 4.2 中小学生数学符号意义获得过程中的主要困难和错误 |
| 4.2.1 数学符号意义获得过程中的主要困难 |
| 4.2.2 减少数学符号意义获得困难应注意的几个问题 |
| 4.3 数学符号意义获得能力的基本特征 |
| 4.3.1 数学符号意义获得能力的内涵 |
| 4.3.2 数学符号意义获得能力的基本结构 |
| 4.3.3 数学符号意义获得能力的综合表现形式——符号感及其培养 |
| 4.4 数学符号意义获得能力培养的影响因素 |
| 4.4.1 数学教师的数学符号观 |
| 4.4.2 数学教师的教学资源观 |
| 4.4.3 数学教师的教学观 |
| 4.4.4 数学教师的教学方法观 |
| 4.5 数学符号意义获得能力培养的教学案例 |
| 4.5.1 数学概念教学中的培养案例 |
| 4.5.2 数学命题教学中的培养案例 |
| 4.5.3 数学问题解决教学中的培养案例 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的创新点 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学与初中数学教材中数学符号的统计表 |
| 附录2 中小学生数学符号意义获得能力调查问卷 |
| 附录3 中小学生数学符号意义获得能力的调查统计表 |
| 附录4 数学符号感的行为结构表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（8）初中数学课堂情境创设及教学效果的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪言 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一 初中数学课堂情境创设的必要性 |
| 第二节 研究综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究现状 |
| 第三节 本文研究的主要问题 |
| 第二章 初中数学课堂情境创设的现状调查 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 调查方法 |
| 一 调查对象 |
| 二 调查工具 |
| 三 数据收集与整理 |
| 第三节 研究结果与分析 |
| 第三章 初中数学课堂情境创设的理论基础 |
| 第一节 初中数学课堂情境创设概述 |
| 一 情境 |
| 二 情境教学 |
| 第二节 初中数学课堂情境创设的心理学理论依据 |
| 一 数学课堂情境创设的建构主义学习理论 |
| 二 情境创设的认知心理的最近发展区理论 |
| 三 数学课堂情境创设的人本心理的情感理论 |
| 四 数学课堂情境创设的认知心理的迁移理论 |
| 五 数学课堂情境创设的情境认知理论 |
| 第四章 初中数学课堂情境创设的方法 |
| 第一节 数学课堂情境创设应遵循的原则 |
| 一 数学课堂情境创设要符合学生的认知结构 |
| 二 数学课堂情境创设要尽可能真实 |
| 三 数学课堂情境创设要有整体性 |
| 四 数学课堂情境创设要有多样性 |
| 五 数学课堂情境创设要有吸引力 |
| 第二节 初中数学课堂情境创设的条件 |
| 一 提高授课教师的业务素质和情境意识 |
| 二 数学课堂情境创设的目的是为主题服务，为目标服务 |
| 三 数学课堂情境创设要符合学生的认知规律，循序渐进 |
| 四 数学课堂情境创设要尽可能真实、形象、生动 |
| 五 数学课堂情境创设要具有节奏性和迁移性 |
| 第三节 数学课堂情境创设与教学效果的关系 |
| 一 数学课堂情境对知识掌握的有利作用 |
| 二 数学课堂情境对知识掌握的不利影响 |
| 第四节 初中数学课堂教学情境创设的途径 |
| 一 通过学生的实践活动创设教学情境 |
| 二 巧设悬念与矛盾策略创设教学情境 |
| 三 通过学生玩游戏，创设教学情境 |
| 四 利用实际生活，生产实践创设教学情境 |
| 五 运用语言创设教学情境 |
| 六 介绍数学史实与科普故事创设教学情境 |
| 七 问题情境的创设 |
| 八 运用媒体创设情境 |
| 第五章 初中数学课堂情境的创设对教学效果影响的实验 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 实验的过程 |
| 第三节 结果与分析 |
| 一 数学课堂学习成效比较分析 |
| 二 数学课堂教学效果的分析 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）中小学数学奥林匹克的实践与认识（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 国际数学奥林匹克简介 |
| 1.2 中国数学奥林匹克简介 |
| 1.3 本文所探讨的数学奥林匹克：中小学数学奥林匹克 |
| 第二章 数学奥林匹克与体育运动的相似性 |
| 2.1 数学奥林匹克有利于人才的选拔和培养 |
| 2.1.1 IMO 人才走上数学之路 |
| 2.1.2 国内“华杯赛”走出的优秀人才 |
| 2.2 数学奥林匹克有利于民众的普遍健脑 |
| 第三章数学奥林匹克有利于数学知识的普及 |
| 3.1 奥林匹克数学有用，有助于解决现实问题 |
| 3.2 奥林匹克数学有趣，有助于数学的推广 |
| 3.3 总结 |
| 第四章 数学奥林匹克对教育具有促进作用 |
| 4.1 可为初等数学探索内容 |
| 4.1.1 积累了一些成熟并具有时代性的内容 |
| 4.1.2 学生具备了接受数学奥林匹克知识的能力 |
| 4.1.3 地域具有差异性，可以适当加进数学奥林匹克内容 |
| 4.1.4 如何促进中小学数学教学 |
| 4.2 有助于教师教学水平的提高 |
| 4.3 对教育方式的影响 |
| 第五章 数学奥林匹克能促进学生的数学思维能力 |
| 5.1 有助于学生开拓视野 |
| 5.2 有助于培养学生的数学兴趣 |
| 5.3 能够增长学生知识、提高学生能力 |
| 第六章 一个数学奥林匹克培训机构的调查 |
| 6.1 调查方法及样本简介 |
| 6.2 观察、听课、访谈及其结果 |
| 6.2.1 观察和随堂听课 |
| 6.2.2 访谈和结果 |
| 6.3 问卷调查 |
| 6.3.1 家长问卷分析 |
| 6.3.2 老师问卷分析 |
| 6.3.3 学生问卷分析 |
| 第七章 正确看待数学奥林匹克 |
| 7.1 数学奥林匹克的现状及存在问题 |
| 7.1.1 现状及各方的评议 |
| 7.1.2 当前存在的主要问题 |
| 7.2 存在问题的简单分析 |
| 7.2.1 教师对学生的思维水平估计过高 |
| 7.2.2 教师不注意学生学习知识的层次、递进性 |
| 7.2.3 教师自身的知识功底不够扎实 |
| 7.2.4 教师不注意学生学习的方法和兴趣 |
| 7.3 总结 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
| 附页A：调查问卷 |
| 附页B：部分题目答案 |
（10）培养数学思维能力的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 数学思维能力的内涵 |
| 1 数学思维的基本理论 |
| 2 数学逻辑思维理论 |
| 3 数学思维特点理论 |
| 三、 数学思维研究的现状 |
| 四、 数学思维能力的培养 |
| 1 数学教学中可通过“五想”启迪学生思维 |
| (1) 激发学生求知欲，使学生愿想 |
| (2) 创造条件，使学生能想 |
| (3) 以练为主，培养学生多想 |
| (4) 指导方法，培养学生会想 |
| (5) 课内外结合，引导学生联想 |
| 2 数学教学中创新思维的培养 |
| (1) 培养学生的创新思维，要求教师在教法上应创新 |
| (2) 培养学生的创新思维，应善于应用现代教育技术 |
| (3) 培养学生的创新思维，要将学生由接受型发展为自学型 |
| (4) 培养学生的创新思维，教学应建立在“最近发展区”水平上 |
| (5) 培养学生的创新思维，不仅要让学生学会知识的正迁移，还要培养学生解题方法的正迁移 |
| (6) 培养学生的创新思维，应敢于跳出教材 |
| 3 数学创新能力的培养途径 |
| (1) 在数学课中培养创新意识 |
| (2) 充分发挥例题功能，培养学生创新能力 |
| 4 直觉思维的培养 |
| (1) 总体观察，提高直觉思维敏捷性 |
| (2) 敏锐应变，提高直觉思维灵活性 |
| (3) 数形结合，提高直觉思维创造性 |
| (4) 由此及彼，提高直觉思维深刻性 |
| (5) 探求隐含，提高直觉思维批判性 |
| 5 数学思维批判性品质的培养 |
| (1) 数学思维批判性的实践 |
| (2) 培养数学思维批判性品质的途径 |
| 6 运用解题反思，优化数学思维能力 |
| (1) 反思知识点，构建知识网络 |
| (2) 反思思维起点，总结破题策略 |
| (3) 反思解题过程中不同的思维层次，探讨发挥数学能力效应解题的方法 |
| 7 展示思维过程是数学教学的核心 |
| (1) 相关概念的本质及关系所决定 |
| (2) 教材特点及内容所决定 |
| (3) 现代教学的要求及发展趋势所决定 |
| 五、 数学教师的教学思维 |
| 1 数学教师的教学思维及其组成部分 |
| (1) 什么是数学教师的教学思维 |
| (2) 数学教师教学思维的组成部分 |
| 2 数学教师的教学思维的特性 |
| (1) 教学思维的多样性 |
| (2) 教学思维的深刻性 |
| (3) 教学思维的社会性 |
| (4) 教学思维的教育性 |
| 3 提高数学教师教学思维能力的途径 |
| (1) 加强理论学习，提高理性认识 |
| (2) 勇于探索，不断总结经验 |
| 六、 数学思维能力培养的实践研究 |
| 1 关于数学思维训练教学的探讨 |
| (1) 数学思维训练教学的理论探索 |
| (2) 数学思维训练教学模式探索 |
| (3) 数学思维训练与传统“一言堂”教学的对比探索 |
| 2 遵循思维训练的教学原则，思维训练才能取得良好的效果 |
| (1) 系统训练原则 |
| (2) 过程训练原则 |
| (3) 有效迁移原则 |
| (4) 自我反馈调控原则 |
| 3 数学思维品质的培养途径与训练方法 |
| (1) 以求异思维为侧重点，在解题中求异，培养思维的灵活性 |
| ① 善于观察 |
| ② 善于联想 |
| ③ 善于转化 |
| (2) 以思维辨析为侧重点，在反思中求辩，培养思维的批判性 |
| (3) 以发散思维为侧重点，在探索中求新，培养思维的广阔性 |
| 4 课例:正弦定理(关于数学思维训练教学的实践) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、解初中数学竞赛运算题的若干技巧（论文参考文献）
- [1]中国和新加坡小学数学教科书“分数加减法”内容比较研究 ——以人教版和Marshall Cavendish版为例[D]. 王宁. 扬州大学, 2019(02)
- [2]基于核心素养的初中数学“探索与创新”内容教学研究 ——以青岛版为例[D]. 刘艳萍. 山东师范大学, 2019(09)
- [3]小学高段“数学母题”设计的实践研究[D]. 金丽琴. 宁波大学, 2017(03)
- [4]班级授课制下初中数学分层教学的策略研究[D]. 周香. 四川师范大学, 2014(01)
- [5]数学教师信念变化特征及其影响因素研究[D]. 金爱冬. 东北师范大学, 2013(01)
- [6]分层次教学在初中数学教学中的具体实践[J]. 时永. 数学学习与研究, 2012(20)
- [7]数学符号意义及其获得能力培养的研究[D]. 王成营. 华中师范大学, 2012(06)
- [8]初中数学课堂情境创设及教学效果的研究[D]. 周秀峰. 湖南师范大学, 2008(10)
- [9]中小学数学奥林匹克的实践与认识[D]. 宋艳红. 广州大学, 2006(02)
- [10]培养数学思维能力的理论与实践研究[D]. 胡香兰. 江西师范大学, 2003(02)
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