一、教育部关于公布第九批基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲县(市)名单的决定（论文文献综述）
刘凤英[1]（2021）在《改革开放以来我国县域义务教育均衡发展政策变迁研究》文中提出从1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布起,我国人民的受教育权就得到了法律保障,普及九年义务教育一度成为党和政府教育工作的首要目标;到2005年教育部印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》,均衡发展正式成为义务教育发展的时代主题;2012年国务院发布《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》,义务教育均衡发展进入深入发展阶段;2019年中共中央、国务院出台《关于深化义务教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,标志着义务教育由均衡发展走向优质均衡发展的高质量发展阶段。一系列以推进义务教育均衡发展为目的的“国字号”政策文件的出台足以表明义务教育均衡发展的重要性。本研究从我国县域义务教育均衡发展政策变迁的视角切入,采用文献法查阅并收集了95份有关我国县域义务教育均衡发展的政策文件,随后运用文本分析法,对政策文件进行量化分析与内容分析,量化分析包括对政策文件年度分布情况、政策文件类型分布情况和政策发文主体情况的分析,内容分析从政策关键词分析、政策要素分析两个方面进行。最后,以文本分析结果为基础,以制度变迁理论为理论框架,探究我国县域义务教育均衡发展政策变迁的演进历程、变迁动因和方式。基于以上背景和研究设计,本文从基本理论、政策文本分析和政策时代演进三方面对我国县域义务教育均衡发展政策变迁展开研究,进而为推进我国县域义务教育优质均衡发展建言献策。一是基本理论分析。（一）精准把握义务教育均衡发展、县域义务教育均衡发展、义务教育优质均衡发展的内涵,厘清教育政策、教育方针及教育法律等相关概念;（二）探究县域义务教育均衡发展政策的本质和特征,认识到它是国家进行教育管理的一种政治措施、代表人民的意志,具有权威性、实用性、目的性可行性与相对性;（三）从内容上看,县域义务教育均衡发展政策由财政政策、教师政策、办学与管理政策、督导评估政策和质量政策等组成;（四）县域义务教育均衡发展政策变迁研究的理论基础是新制度经济学的制度变迁理论。二是政策文本分析。从政策文件的年度分布情况、政策文件类型分布情况、政策发文主体情况、政策文件关键词分析、政策要素分析五个维度对我国县域义务教育均衡发展政策进行了全面的解读。笔者收集的95份政策文件在类型上主要涵盖教育法律、纲要、决定、通知、规划、意见、办法、条例、规程、细则,以及讲话、报告、会议等其他类型;发文主体包括中共中央、全国人大、国务院、教育部、教育部办公厅、教育部社会科学司、财政部等;政策关键词和政策要素相似度较高,从纵向看可以划分为1978-2001年、2002-2012年、2013-2016年、2017-年四个不同阶段,从横向看包括扫盲、普及义务教育、素质教育、均衡发展、以县为主、两免一补、城乡义务教育均衡发展、缩小学校差距、留守儿童、随迁子女、资源配置、教师队伍建设、义务教育质量、优质均衡发展、学生发展等。三是政策演进分析。我国县域义务教育均衡发展政策变迁的历史进程可以划分为“促两基”阶段、“促均衡”阶段、“基本均衡”阶段和走向“优质均衡”四个部分;政策变迁的动因既有来自政策变迁需求方面的,也有来自政策变迁供给方面的;经比较分析,认定我国县域义务教育均衡发展政策变迁是渐进式的政府驱动型变迁。最后,笔者从重点转移、重点突破、重点落实三个方面提出了我国县域义务教育走向优质均衡的政策优化思路。重点转移即从外延发展转向内涵发展,包括建设高素质专业化创新型教师队伍、坚持“五育”并举、建设特色学校以及优化教学实施四项具体措施。重点突破即强化弱项与补齐短板,以加强优质课程开发与提升教育信息化水平为主要内容。重点落实要求健全督导评估体系,落实督导评估责任,以评促建、以评提质。
冯俊琪[2]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中研究说明弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
张佳林[3]（2020）在《陕西省“民众学校”研究（1927-1949）》文中研究说明近代以来,中国民众知识水平低下一直是中国政府和知识分子十分关注的问题。在他们看来,文盲众多是导致中国近代国家难以形成、民主制度迟迟未能建立等一系列问题的重要症结所在。随着西方教育思想的传入,社会教育思潮在中国也流行开来,上至政府,下至民间,普遍开始了社会教育的有关尝试,出现了各种各样的社会教育机构,其中“民众学校”无疑是最具有代表性,也是最有实效性的机构。本文采用了广义的“民众学校”概念,对陕西省“民众学校”进行了一个较为系统的研究。陕西省“民众学校”起源于清末的识字学塾,此后又零星的在陕西各地出现了一些夜校、补习学校和平民学校等“民众学校”。1927年,南京国民政府成立后,陕西省开始了大规模社会教育办学活动,此后成立的陕西省民众教育委员会在西安先试办了 3期民众学校,拉开了陕西省大规模办理民校的序幕。1931年灾荒过后,陕西省教育厅成立了西安市民众学校管理处,开始在西安逐年办理民众学校,并且要求各县也进行推广。1936年开始,陕西省响应国民政府的号召,开始推行民众补习教育计划,并同时设置保立小学成人班,大规模的进行扫盲运动。随着抗战的全面爆发,民众补习计划进一步加强,各级学校、各种机关团体都纷纷投入到“民众学校”的筹办中来,在抗战的大后方形成了办理“民众学校”的高潮。此后,国民政府推行国民教育计划,在国民学校内设置民教部,将社会教育与学校教育进行融合,纳“民众学校”于正规的学制之内,实现了社会教育的巨大飞跃,但是与此同时,随着抗战进入末期,国民政府又开始在陕西实行反动的“特种教育”,一改社会教育的初衷,再加上内战的原因,陕西省“民众学校”办理也逐渐走向尾声。总的来看,陕西省“民众学校”在办学过程中呈现出多样化的特点,解放战争之前办理规模在不断扩大,逐渐与学校教育相融合,取得了一定的效果。陕西省“民众学校”发展演进的历程,给我们提供了一个角度观察南京国民政府时期进行社会教育的实践过程,也体现了南京国民政府对“社会教育化”理念的贯彻。陕西省“民众学校”在取得了一些成就的同时,也以其自身成败得失的经验教训,给予我们以思考,对于我们今天认识学校教育与社会教育的关系,提高民众素质,改善社会风气具有积极地启发和借鉴作用。
张裴[4]（2020）在《中国特色社会主义教育政策的演变研究》文中研究指明党对教育事业的领导是我国教育事业发展的关键,党对教育事业领导的主要方式就是制定正确的教育政策。改革开放以来,党根据人民群众日益增长的文化教育需要和中国特色社会主义现代化发展的需要,不断制定和完善中国特色社会主义教育政策,推动我国由教育大国逐渐走向教育强国。改革开放以来所形成并不断完善起来的中国特色社会主义教育政策,并不是凭空产生的,而是有其重要的“源与流”。“源”即马克思主义经典作家的教育思想和早期共产党人对马克思主义教育思想的继承与发展,它们都是中国特色社会主义教育政策的理论基础,为其形成与发展,起到了前驱先路、创臻辟莽的作用;“流”即中国共产党领导人民在革命和建设的长期实践中,将马克思主义教育思想与中国革命、建设中的教育实际紧密相结合,在各革命根据地范围和全国范围内,初步开展了内容丰富、富于特色的新民主主义办学实践及社会主义性质的办学实践,这些初步的、具有实践特色的探索,即成为中国特色社会主义教育政策形成的重要实践根基。在探寻中国特色社会主义教育政策40余年的发展历程可知。实质上,中国特色社会主义教育政策的构建是从中国特色社会主义文化纲领的提出而开始的,它与中国特色社会主义理论体系的形成与发展是息息相关的,这一教育政策的核心内容,由邓小平开其端,经江泽民、胡锦涛等党的领导人继续发展并基本成熟。包括邓小平时期的初步形成（1978—1992年）、江泽民时期的基本形成（1993—2001年）、胡锦涛时期的趋向成熟（2002—2011年）。在中国特色社会主义教育政策演进的此三个阶段中,各个时期领导人的教育思想、党和国家的教育方针是中国特色社会主义教育政策形成与发展的指导思想与理论依据,其中在各个时期列举的微观层面的重大教育政策、教育文件、教育法律法规等作为中国特色社会主义教育政策发展演进的实践依据,同时,根据每个时期中国特色社会主义教育政策的发展状况简要分析了其演进特点、成效。十八大以来,中国特色社会主义理论体系继续发展,增添了以“习近平新时代中国特色社会主义理论”为集中代表的新内容,在习近平总书记和党中央的领导和推动下,中国教育事业和各项教育工作有条不紊地继续推进,进入了新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践时期,此一阶段,以习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述、全面深化教育改革、“一带一路”教育行动作为新时代中国特色社会主义教育政策形成的社会背景,以“教育扶贫”、“新高考”政策、“双一流”学科建设、不断加大教育领域对外开放、中小学德育、高校思想政治理论课建设以及《中国教育现代化2035》等作为新时代中国特色社会主义教育政策的具体实践过程,并根据此一时期教育政策的发展情况分析了其演变的特点。实践永远不会停止脚步,时代仍在继续发展。中国特色社会主义教育政策虽已届“不惑”,今后仍需跟上时代的潮流,从理论与实践等发面继续完善补充。如增强教育自信,从传统文化教育中汲取制定教育政策的营养,继续完善中国特色社会主义教育法律体系、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系、从国情出发不断完善教育政策、坚定中国特色社会主义教育道路等。
路宏[5]（2020）在《变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究》文中进行了进一步梳理从教育与文化的交互关系出发,变迁与选择是研究藏族教育的基本视角。近年来,随着族际间文化的交流、交融及经济社会的进一步发展,因生计变迁、定居转型、旅游开发、城镇化建设与媒体信息的网络传播等的出现,使得拉卜楞藏族地区的文化形态以多样共存的形式呈现,而以文化为主要内容的教育亦呈现出知识多维的特征。为此,本文在阐述教育与文化关系的基础上,运用教育人类学的研究范式,将“变迁”与“选择”纳入藏族教育研究的理论范畴,以地处甘南藏族自治州夏河县的拉卜楞地区为例,结合文献研究与田野调查,对其教育“历时性”变迁过程中的文化继承与“共时性”变迁进程中的文化选择进行研究,并据此找寻新时代藏族教育现代化发展的路径。从其历时性变迁与选择来看,藏族教育自诞生以来,可以大致分为三个紧密联系且部分交叉的基本阶段。其一是“自在”的教育阶段,教育变迁的主要动力来源于人与自然的交互影响及人类自身的劳动实践,教育的文化选择遵循着“自然选择”的普遍规律,以生存和适应为主要目的。在此阶段,自然环境在很大程度上决定着教育的目的、内容及变迁与选择的方式;其二是“自为”教育的出现及发展,以藏文字的产生、专业教育机构的出现为标志。在这一时期,教育的社会文化性日益凸显,社会发展需要与族群内部的教育自觉成为影响其教育变迁和选择的主要因素;其三为藏族教育的现代化变迁时期,自为教育进入现代发展阶段。在此时期,因藏族社会发展的现代转型,文化多样与知识多维构成其文化教育的基本生态,而内部因素与外部环境,以及藏族教育在文化实践中的自动调适,成为影响其变迁与选择的重要因素。从共时性变迁与选择来看,本文从学校、家庭、社区、寺院等不同场域对藏族教育进行了田野调查与分析讨论。相对于藏族教育历时性变迁过程中较为封闭的文化环境而言,其共时性变迁无疑具有更为宽容的文化空间。总体来看,“传统”本身与“现代性”的交互介入成为影响拉卜楞藏区教育文化特征的重要因素。具体而言,在学校教育的文化变迁中,现代教育制度、课程与教学等内在地规范着其教育文化选择的内容与路向,集中指向了知识的普及与教育质量提升;在家庭教育层面,儿童的成长与发展主要以藏族传统文化的影响与熏陶为主,其在一种较为“自在”的文化情境中熟悉并对“传统”本身产生认同,重点以伦理道德的养成为主,在当下,其家庭教育正在发生着从“自在”的“非意向性”教育向“自觉”的“意向性”教育的转变,城镇与农牧区的家庭教育呈现出明显的地域差异;在社区教育层面,由传统衍生的道德教育和与生活相融的信仰影响构成了当地社区教育的传统内容,藏族儿童在社区实践中由前喻文化的教育实践逐渐向并喻文化、甚至后喻文化进行转变,但即便如此,作为一个深受佛教文化和藏族传统习俗影响的文化社区,其文化特质中关于禁忌的部分仍规约着儿童日常的教育实践,这种影响甚至贯穿儿童终身,成为其人生观、价值观形成过程中的道德与伦理边界;在寺院教育层面,随着藏族社会的发展,从以寺院为主导的藏族传统教育走向以学校教育为主体的现代制度化教育,寺院教育由经院式走向现代化,实现其文化服务的功能转型,这既是现代教育发展的时代趋势,同时也是义务教育发展和民族教育现代化的必然要求。为此,客观辩证地看待寺院教育在藏族文化与教育中的价值及功能,促使其转型发展以更好地服务于藏族现代教育,促进藏区教育现代化,进一步发挥其在中华民族共同体意识培育过程中的积极作用,也就成为当下研究必须思考的问题。在此基础上,本研究对文化共生视阈下新时代藏族教育的现代化发展路径进行了探讨。在全球化和现代化的时代背景下,在文化传播和族际交流进一步加深的基本前提之下,藏族教育的文化选择应在共生基础上提升教育本身的“成人”与“成才”功能,通过“和合共生”统筹文化多元,经由“守正出新”促进教育创新。概言之,教育的文化选择并不是对某一文化现象或特质的静态攫取,而是根据特定的社会发展需求,在一定的文化观、教育观的支配下所形成的动态实践,其本质是教育参与者教育智慧及其行动的一种文化实践,是一个不断更新的动态过程。
李浩,黎弘毅[6]（2019）在《贵州教育改革开放40年研究》文中进行了进一步梳理教育是国之大计,尤其是和平建设时期,发展教育尤其重要。因历史原因、地理原因,贵州教育长期处于相对落后状态。改革开放以后,贵州省委省政府认识到发展教育的极端重要性,立足现实、抢抓机遇、后发赶超、尽全力改革发展教育。历经40载,贵州教育发展变化巨大、成绩斐然。由于教育是一个内容丰富、结构复杂的庞大体系,并且改革开放以来的教育改革发展所经历时间长,所经历的事情也多、所涉及的内容繁杂。要梳理好、研究透40年贵州的教育改革这一伟大历史,确实不是一件容易的事,仅此抛砖引玉而已。本文试图从改革开放以来的贵州教育政策、基础教育、高等教育、民族教育、职业教育、特殊教育等几个方面来进行思考。第一部分主要围绕"贵州教育政策",阐述改革开放以前、改革开放以后贵州教育政策的基本情况、分析贵州教育政策,尤其是改革开放以后贵州教育政策产生的历史背景及其存在的历史教训等。第二部分就"贵州基础教育"进行展开。主要讲述了不同时期的贵州基础教育发展概况,分析了改革开放后贵州基础教育的成就、不足、历史影响及启示。第三部分以"贵州高等教育发展"为主线,介绍了改革开放前后贵州高等教育发展概况,归纳其成就、特点和历史作用。第四部分抓住"贵州民族教育"这一特色,梳理了改革开放前后贵州民族教育的主要历史事实,探讨贵州民族教育的发展规律、总结其经验、指出其不足。第五部分把握"贵州职业教育"这一关键词,搜集整理了改革开放前后的贵州职业教育的主要历史事实,分析了贵州职业教育发展主要措施、成效及问题,探讨其发展历史规律。第六部分紧扣"贵州特殊教育"这一主旨,归纳分析了改革开放前后贵州特殊教育发展的基本情况,概括贵州特殊教育发展的成就,了解贵州特殊教育存在的问题,探索其给后人的启迪。
廖逸儿[7]（2019）在《财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验》文中认为教育是阻断贫困代际传递的治本之策。财政精准扶贫是公共财政的价值体现,也是确保完成新时期我国扶贫攻坚任务的物质保障。历史经验表明,财政政策重在落地。从财政资金管理流程来看,明确绩效目标,以评价检验和驱动目标实现对于提升支出绩效,提高公共财政公信力和执行力,增强政治信任,推进理论创新具有重要意义。梳理我国财政教育精准扶贫政策的演变过程,财政教育精准扶贫绩效目标包含凸现公平正义的价值目标和可以量化的技术目标,这种特征与财政支出绩效评价的价值理性与工具理性不谋而合。基于它们之间的逻辑关系,依据财政绩效评价的理念方法与经济性、效率性、效果性、公平性的结构维度,构建结构化的目标检验体系,以2016-2017年广东省财政教育精准扶贫资金为例,运用问卷调查等方法取得基础数源,对其量化目标的检验结果显示:专项资金总体绩效表现一般,存在补助对象识别不精准、部分基层财务合规性不足等问题;价值依附于个体而存在,从个体发展权考虑,基于马斯洛需要层次论,运用深度访谈法与观察法等手段,对财政教育精准扶贫进行价值目标检验发现,价值“扶贫”受到重视并收到成效,但扶贫对象基本生理保障不足、农村教育存在安全隐患、教学点学生社交得不到保障、贫困家庭拒绝扶助并表现“贫困无奈”、贫困生缺乏内生动力。究其原因在于:高强度考评与权责分立导致目标置换;扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠;全国范围内教育系统间数据联通不畅;基层财政薄弱难以支撑教育精准扶贫长期性巨额投入;财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟;等等。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具-价值”视角,依据存在问题,分析成因,要确保财政教育精准扶贫目标实现,应高度重视价值目标与量化目标的融合;强调“人民满意”价值导向;建立“扶贫部门识别、教育部门提供在学证明”的贫困生瞄准机制;基于中央教育工作领导小组,建立全国教育数据联网;强化教育财政投入激励机制,构建“以省为主”教育经费管理体制。同时,应立足于基层实际,构建对目标的纠错纠偏机制,以及基层容错机制。本研究涉足财政支出绩效评价范畴与教育精准扶贫领域。主要创新:一是选题跨公共管理学、财政学、教育学等学科领域,研究问题是国家推进扶贫攻坚的重大问题;二是研究区分价值目标与量化目标,并与财政支出绩效评价的“4E”维度相对应,从形式上推动目标纠正纠偏。当然,本文研究涉及的样本量有限、产出目标检验较为单一等,有待日后进一步深入探讨。
高文浩,李思飏[8]（2018）在《渡难关重重 奏世纪凯歌——漫谈山东省“两基”工作与教育督导》文中研究指明2000年6月1日,是一个永载山东教育发展史册的日子。这一天,山东省教育委员会宣布,全省17市（地）139个县（市、区）全部完成"两基"任务。同年11月,国家"两基"评估验收团对山东省的"两基"工作进行督导评估,认定山东"两基"的各项指标均达到国家标准,宣布山东省以较高水平实现基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲的历史任务。山东的教育督导制度也伴随着对"两基"的督导评估和验收逐步发展完善,并大步走在全国的前列。实现基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲,不仅是山东教育事业具有划时代意义的大事,也是对中国事业发展的巨大贡献。"有米先给孩子吃,有钱先尽教育花。"孔子故里的山东人最清楚教育的价值,红色热土的齐鲁大地也从不缺乏战天斗地的勇气。几代人苦干实干,薪火相传,以功成不必在我、功成必定有我的使命和担当,完成了"两基"这一张历史答卷,在世纪之交奏响了激越的凯歌!高文浩,山东省人民政府教育督导室原主任,正是这世纪凯歌中的一个重要音符,亲历并见证了这一翻天覆地的历史巨变。
陈栋[9]（2017）在《大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中研究指明“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放（尤其是进入二十一世纪）以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。
杨镜乾[10]（2017）在《改革开放以来云南省“普九”督导政策研究》文中研究表明我国教育事业的健康发展离不开教育督导政策的正确制定和贯彻执行。它不仅是我国依法治教、进行科教兴国的需要,也是保证我国教育可持续发展的需要。要正确地制定和贯彻执行教育督导政策,需要研究相关历史,以便从中吸取历史经验。基于此,本文把云南省“普九”督导政策作为研究对象,对改革开放以来云南省“普九”教育督导政策制定与实施的历史进行研究。本文绪论论述了本文研究的缘起、概念界定、研究目的与意义、文献综述、研究思路与方法以及研究的重难点、创新点等问题。正文分为以下六个部分:第一部分的重点是为本文对云南省普九督导政策的研究提供一个科学的思想武器。着重指出要以教育督导学作为研究教育督导政策历史的理论基础,再结合我国教育督导政策应遵循的基本原则,提出以十大原则作为评价教育督导政策制定与实施历史的基本尺度。第二部分着重论述云南省教育督导政策制定与实施的历史背景。认为云南省之所以制定、实施和不断修正“普九”督导政策,是落实全国“普九”督导政策的需要,是各省不断探索“普九”督导问题的推动和借鉴其经验的需要,更是云南省适应本省“普九”实践特殊性的需要。第三部分主要论述了从1986年到1992年期间云南省“普九”督导政策的初步制定和实施的基本情况。首先,对改革开放以来国家教育督导政策的初步形成情况以及当时全国教育督导政策实施工作的开展情况进行了论述;其次,重点研究了云南省在这一时期如何通过制定和实施相关政策来贯彻落实国家的教育督导政策的相关情况;最后,总结在云南省教育督导政策的实施过程中取得的成果、存在的问题。第四部分主要论述从1993年到2006年期间云南省“普九”督导政策初步的修正和继续落实的情况。这一部分主要探讨云南省“普九”督导政策在云南省内的进一步发展情况,如云南省各地采取的督导措施、取得的督导成绩,对比前一阶段教育督导政策有哪些进步的地方,以及探析云南省在教育政策的实施过程中遇到的新的困难与阻碍。第五部分主要论述从2007到2016年期间云南省“普九”督导政策的进一步完善与全面实施的情况。这一部分回顾了这个时期在全国范围内尤其是云南省内贯彻落实“普九”督导政策的具体情况,分析当时教育督导的新思路、新手段与新途径,同时从中发现出新的问题。第六部分是对云南省“普九”督导政策实施的历史反思,分为三个方面来加以论述。首先是总结改革开放以来国家和云南省在贯彻落实“普九”督导政策所积累的历史经验与所得到启示;然后总结在云南省“普九”督导政策的实施过程中所暴露出来的问题和在进一步发展过程中所面临的新的困难和阻碍;最后就是重点针对暴露出来的问题提出相应的解决对策,为继续完善云南省“普九”督导政策提供具有针对性和可操作性的意见或建议。
二、教育部关于公布第九批基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲县(市)名单的决定（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育部关于公布第九批基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲县(市)名单的决定（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国县域义务教育均衡发展政策变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究义务教育均衡发展政策的内在价值 |
| (二)研究义务教育均衡发展政策的外在价值 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)相关核心概念 |
| (二)义务教育均衡发展政策研究 |
| (三)义务教育均衡发展政策落实的现状研究 |
| (四)义务教育均衡发展政策的完善研究 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)分析框架 |
| (四)文本选择与梳理 |
| 第一章 县域义务教育均衡发展政策的基本理论 |
| 一、县域义务教育均衡发展政策及相关核心概念 |
| (一)县域义务教育均衡发展的内涵 |
| (二)教育政策及相关概念 |
| 二、县域义务教育均衡发展政策的本质与特征 |
| (一)县域义务教育均衡发展政策的本质 |
| (二)县域义务教育均衡发展政策的特点 |
| 三、县域义务教育均衡发展政策的构成 |
| (一)财政政策 |
| (二)教师政策 |
| (三)办学与管理政策 |
| (四)督导评估政策 |
| (五)质量政策 |
| 四、县域义务教育均衡化发展政策变迁的理论基础 |
| (一)新制度经济学的制度变迁理论 |
| (二)制度变迁理论的教育政策变迁应用 |
| (三)教育政策内容分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 县域义务教育均衡发展政策的文本分析 |
| 一、政策文件年度分布情况 |
| 二、政策文件类型分布情况 |
| (一)教育法律 |
| (二)教育政策 |
| (三)会议、报告、讲话等 |
| 三、政策发文主体情况 |
| (一)联合发文情况 |
| (二)独立发文情况 |
| 四、政策文件关键词分析 |
| (一)关键词提取与整理 |
| (二)关键词分析 |
| 五、政策要素维度分析 |
| (一)政策要素提取 |
| (二)政策要素分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 县域义务教育均衡发展政策的时代演进 |
| 一、政策演进的历史进程 |
| (一)“促两基”阶段(1978 年-2001 年) |
| (二)“促均衡”阶段(2002 年-2012 年) |
| (三)“基本均衡”阶段(2013 年-2016 年) |
| (四)走向“优质均衡”(2017 年-) |
| 二、政策变迁的动因分析 |
| (一)政策变迁需求及影响因素 |
| (二)政策变迁供给及影响因素 |
| (三)政策安排及其利用程度 |
| 三、政策变迁的方式分析 |
| (一)诱致性与强制性政策变迁的关系 |
| (二)政府驱动型政策变迁 |
| (三)渐进式政策变迁路径 |
| 本章小结 |
| 第四章 县域义务教育优质均衡发展政策的优化思路 |
| 一、重点转移:从外延发展转向内涵发展 |
| (一)建设高素质专业化创新型教师队伍 |
| (二)坚持“五育”并举,促进学生全面发展 |
| (三)建设特色学校,促进学生个性发展 |
| (四)优化教学实施,提高教学质量 |
| 二、重点突破:强化弱项与补齐短板 |
| (一)加强优质课程开发 |
| (二)提升教育信息化水平 |
| 三、重点落实:健全督导评估体系,落实监督责任 |
| (一)建立健全质量评价监测体系,贯彻落实评价方案指南 |
| (二)多元主体参与,落实监督责任 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）陕西省“民众学校”研究（1927-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状分析 |
| 1、民国时期“民众学校”的理论研究 |
| 2、民国时期“民众学校”的相关研究 |
| 3、近二十年“民众学校”史研究 |
| 4、陕西省民众学校及社会教育的相关研究 |
| 三、概念界定及研究范围 |
| 1、“民众学校”概念界定 |
| 2、研究范围 |
| 四、研究方法、创新点及不足 |
| 1、研究方法 |
| 2、创新点及不足 |
| 第一章 国民政府成立前后陕西省社会概况 |
| 一、军阀混战,地方动荡不堪 |
| 二、灾害频仍,人民生活困顿 |
| 三、教育落后,社教起步较晚 |
| 第二章 民国时期陕西省“民众学校”发展演变 |
| 一、萌芽与探索时期(1911-1926) |
| 二、起步与实践时期(1927-1930) |
| 1、强迫教育运动大会的召开 |
| 2、成立陕西省民众教育委员会 |
| 三、推广与鼎盛时期(1931-1940) |
| 1、西安民校管理处的设置与民众学校的创办 |
| 2、“失学民众补习教育计划”与“保立小学”的设立 |
| 3、战时民众补习教育计划的推行 |
| 四、转型与停滞时期(1940-1949) |
| 1、国民教育制度的推行 |
| 2、创办特种教育 |
| 第三章 国民政府时期陕西“民众学校”的类型 |
| 一、专设类“民众学校” |
| 1、从平民学校到民众学校 |
| 2、露天学校 |
| 3、乡农学团 |
| 二、附设类“民众学校” |
| 1、各级学校附设民众学校 |
| 2、民众教育馆附设民众学校 |
| 3、各机关附设民众学校 |
| 三、班级式“民众学校” |
| 1、保立学校成人班 |
| 2、国民学校民教部 |
| 第四章 “民众学校”的行政管理研究 |
| 一、“民众学校”的内部行政组织 |
| 二、办学场址的选择与分布 |
| 三、经费来源与开支 |
| 1、经费的来源 |
| 2、经费的开支 |
| 四、奖励与惩处 |
| 1、对于办学人员的奖励与惩处 |
| 2、对于学生的奖励与惩处 |
| 五、学生及老师的构成情况 |
| 1、学生的年龄及身份 |
| 2、教师的来源 |
| 第五章 “民众学校”的教学管理研究 |
| 一、招生与留生问题 |
| 1、招生问题 |
| 2、留生问题 |
| 二、教材的选择及课程的设置 |
| 1、教材的选择 |
| 2、课程的设置 |
| 三、教学方式的选择 |
| 1、定点与流动式教学 |
| 2、好汉传习制 |
| 四、时间安排与学级编制 |
| 1、修业期限与授课时间 |
| 2、学级编制 |
| 第六章 陕西省“民众学校”的成效及其不足 |
| 一、陕西省“民众学校”的贡献 |
| 1、扫除文盲,承担社教重任 |
| 2、平衡差别,妇女受教增多 |
| 3、精神教育,有力支援抗战 |
| 二、陕西省“民众学校”的不足 |
| 1、政策迭变,办理成绩有限 |
| 2、经费欠缺,政府苛征横敛 |
| 3、薪俸微薄,教师积极性差 |
| 4、偏重省会,地方办理不善 |
| 5、背离初衷,实行特种教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中国特色社会主义教育政策的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本研究的缘起及其意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)以时间为线索,研究中国共产党的教育政策与教育方针 |
| (二)以马克思主义教育思想中国化为视角,研究我国的基本教育政策 |
| (三)从学前教育、高等教育等具体角度,研究我国的各级各类教育政策 |
| (四)以中国特色社会主义教育为视角进行研究 |
| 三、本研究若干概念辨析 |
| (一)政策及其相关概念 |
| (二)教育思想与教育方针 |
| 四、本文的研究思路、框架、方法及难点 |
| (一)基本思路 |
| (二)基本框架 |
| (三)主要方法 |
| (四)研究的难点 |
| 第一章 中国特色社会主义教育政策的理论渊源与实践根基 |
| 第一节 马克思主义经典作家的教育思想 |
| 一、马克思主义经典作家教育思想的主要内容 |
| 二、马克思主义教育思想对中国教育实践的影响 |
| 第二节 早期共产党人的教育思想及其实践 |
| 一、陈独秀与李大钊的教育思想 |
| 二、恽代英与杨贤江的教育思想 |
| 三、毛泽东、周恩来、刘少奇的教育思想 |
| 四、革命时期中共教育政策在根据地的实践 |
| 第三节 新中国前30年中共教育政策的初步探索及其实践 |
| 一、建国初期社会主义教育政策的酝酿 |
| 二、1957-1965年间社会主义教育政策初步探索 |
| 三、“文革”期间社会主义教育政策日益“左”倾化 |
| 四、1977-1978年间社会主义教育政策的局部恢复与调整 |
| 五、此期党的教育政策实践的“得与失” |
| 第二章 中国特色社会主义教育政策的形成与发展 |
| 第一节 中国特色社会主义教育政策的初步形成 |
| 一、邓小平教育思想与“三个面向”教育方针的提出 |
| 二、指导教育体制改革的各种政策 |
| 三、“八九风波”与思想政治教育的加强 |
| 第二节 中国特色社会主义教育政策的基本形成 |
| 一、江泽民教育思想与科教兴国战略的确立 |
| 二、世纪之交的重要教育行动计划与法规 |
| 三、高校大规模扩招与高等教育大众化 |
| 四、基本形成时期教育政策演变的几个特点 |
| 第三节 中国特色社会主义教育政策的趋向成熟 |
| 一、胡锦涛的教育思想与人才强国战略的提出 |
| 二、素质教育政策的进一步实施与发展 |
| 三、“两基攻坚”教育政策的实施 |
| 四、《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》的颁布 |
| 五、趋于成熟时期教育政策的成效 |
| 第三章 新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践 |
| 第一节 新时代中国特色社会主义教育政策的提出背景 |
| 一、习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述 |
| 二、全面深化教育改革与“一带一路”教育行动 |
| 第二节 新时代中国特色社会主义教育政策的内容与实践 |
| 一、“教育扶贫”政策的实施 |
| 二、“新高考”政策的实施及“双一流”学科建设 |
| 三、不断加大教育领域对外开放 |
| 四、中小学德育与高校思想政治理论课建设 |
| 五、从严治教与师德师风建设 |
| 六、《中国教育现代化2035》的颁布 |
| 第三节 新时代中国特色社会主义教育政策演变的特点 |
| 一、由“大水漫灌”到“精准施策” |
| 二、由“外延式发展”到“内涵式发展” |
| 三、由“拿来主义”到“本土化建设” |
| 四、由“投入不足”到“教育经费达到或超过4%” |
| 第四章 今后进一步完善中国特色社会主义教育政策的若干建议 |
| 第一节 进一步增强新时代中国特色社会主义“教育自信” |
| 一、发扬优秀的中国传统文化教育 |
| 二、继续完善中国特色社会主义教育法律体系 |
| 三、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系 |
| 第二节 从国情出发不断完善教育政策 |
| 一、认清当前的教育国情及教育政策的价值导向 |
| 二、推动教育政策决策主体的多元化与程序的科学化 |
| 三、落实教育政策督导机制常态化 |
| 第三节 坚定中国特色社会主义教育发展道路 |
| 一、全面贯彻落实党和国家的教育方针 |
| 二、始终把教育摆在优先发展的战略地位 |
| 三、坚持中国特色社会主义教育改革 |
| 四、教育要面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 1978-2011年各级各类教育政策简表 |
| 附录Ⅱ 十八大以来各级各类具体教育政策的演变 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（5）变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献回顾与研究综述 |
| 一、关于藏族传统教育的宏观研究 |
| 二、藏传佛教寺院教育的相关研究 |
| 三、民族教育作为地方性知识的文化研究 |
| 第三节 研究方法与文本结构 |
| 一、研究方法 |
| 二、文本结构 |
| 第四节 理论借鉴与核心概念 |
| 一、理论借鉴 |
| 二、核心概念界定 |
| 第五节 田野点及田野工作概况 |
| 一、关于“拉卜楞地区”的田野介绍 |
| 二、拉卜楞地区的学校教育资源及田野工作 |
| 三、拉卜楞地区的社会教育资源及田野工作 |
| 第二章 藏族文化教育的历史实践 |
| 第一节 文明的发端与教育的起源 |
| 一、诞生于高原上的教育实践 |
| 二、“不知而行”的先民教育 |
| 第二节 文字的出现与藏族早期的教育 |
| 一、源于本教的早期藏族教育 |
| 二、松赞干布时期的“自为”教育 |
| 第三节 专业教育机构的产生与寺院教育的发展 |
| 一、佛教的传入与寺院教育的萌芽 |
| 二、“讲经院”的产生与寺院教育的多教派发展 |
| 三、格鲁派的教育改革与寺院教育的革新 |
| 第四节 学校教育的“自为”实践与近现代变迁 |
| 一、拉卜楞地区学校教育的早期实践 |
| 二、拉卜楞藏民文化促进会及近代爱国主义教育 |
| 小结 |
| 第三章 学校教育的文化选择与当代变迁 |
| 第一节 教学模式与语言选择的地域分野 |
| 一、学校教学模式的地域分野 |
| 二、语言选择的空间差异 |
| 三、民族文化符号的校园体现 |
| 第二节 课程与教学中的文化选择 |
| 一、课程、教材与生源分布 |
| 二、教学、活动与“偏科”现象 |
| 三、认同、价值与学校教育的文化选择 |
| 小结 |
| 第四章 家庭教育的潜移默化 |
| 第一节 藏族家庭教育的“实践”维度 |
| 一、“身体力行”的劳动教育 |
| 二、“言传身教”的生活教育 |
| 三、从“自在”到“自觉”的观念变迁 |
| 第二节 藏族家庭教育的“价值”维度 |
| 一、“取名”、“梳发”与家庭教育的“默会”维度 |
| 二、“因果”、“孝”、“善”的道德教育 |
| 三、与自然“共生”的生态伦理教育 |
| 小结 |
| 第五章 藏族教育传统与社区教育的文化选择 |
| 第一节 文化传统与社区教育实践 |
| 一、由传统衍生的道德教育 |
| 二、与生活相融的信仰影响 |
| 第二节 仪式传承中的社区教育及其文化选择 |
| 一、“插箭”(bday-Bastos)仪式与神山祭祀 |
| 二、文化禁忌与心理认同 |
| 三、社会变迁与社区教育的现代化转变 |
| 小结 |
| 第六章 寺院教育的文化实践与时代转型 |
| 第一节 拉卜楞寺的建立及其教育实践 |
| 一、系统完备的六大“扎仓” |
| 二、学制、课程与教学组织 |
| 三、学期、学位与入寺制度 |
| 第二节 寺院教育的文化贡献及现代转型 |
| 一、寺院教育的文化贡献及现代局限 |
| 二、从“寺院”到“学校”的现代教育变迁 |
| 三、义务教育、“控辍保学”与学僧来源的结构性变动 |
| 小结 |
| 第七章 教育现代化与藏族教育的文化选择 |
| 第一节 变迁、适应与藏族教育的文化选择 |
| 一、文化多样与知识多维:民族教育发展变迁的基本生态 |
| 二、选择性与适应性:民族教育的固有属性 |
| 第二节 现代化进程中藏族教育的选择与适应 |
| 一、现代化与教育现代化 |
| 二、教育现代化:藏区教育发展的重要内容 |
| 三、文化共生:民族教育发展的现代走向 |
| 小结 |
| 结语 和合共生,守正出新:藏族教育的“变”与“不变” |
| 一、变与不变之间:对新时代藏族教育发展的再思考 |
| 二、和合共生:基于时代精神和社会发展需求的一种教育文化选择 |
| 三、守正出新:立足教育实践,体现民族文化发展的内在张力 |
| 附录 |
| 附录1 国民政府时期关于拉卜楞设治局地界勘划相关训令、指令文件 |
| 附录2 1854 年拉卜楞寺清规 |
| 附录3 拉卜楞寺寺规(二十五条) |
| 附录4 拉卜楞藏族重大禁忌 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）贵州教育改革开放40年研究（论文提纲范文）
| 一、改革开放后贵州教育政策发展 |
| (一)改革开放前的教育政策发展概况(1949-1978年) |
| (二)改革开放以后的教育政策发展概况(1978-) |
| (三)贵州教育政策实施所取得的成就 |
| (四)贵州教育政策的特点 |
| (五)贵州教育政策落实中存在的问题 |
| 二、改革开放以来贵州基础教育发展 |
| (一)改革开放前的贵州基础教育概况 |
| (二)改革开放以后贵州基础教育概况 |
| (三)改革开放以后贵州基础教育的成就及不足 |
| (四)贵州基础教育发展的启迪 |
| 三、改革开放后贵州高等教育研究 |
| (一)改革开放以前贵州高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州高等教育发展概况(1977-2017) |
| (三)贵州高等教育发展特点 |
| (四)贵州高等教育发展的历史作用 |
| 四、改革开放后贵州民族高等教育发展 |
| (一)改革开放前贵州民族高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州民族高等教育概况 |
| (三)贵州民族高等教育发展的原因 |
| (四)贵州民族高等教育发展存在的问题 |
| (五)贵州民族高等教育发展建议 |
| 五、改革开放后贵州职业教育 |
| (一)改革开放以前贵州职业教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州职业教育发展状况 |
| (三)贵州职业教育发展特点 |
| (四)贵州职业教育的历史作用 |
| 六、改革开放以来贵州特殊教育发展概况 |
| (一)改革开放以前贵州特殊教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州特殊教育发展概况 |
| (三)改革开放后贵州特教育殊基本经验及存在问题 |
| (四)贵州特殊教育发展对贵州的影响 |
| 附录 |
（7）财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)财政支出绩效评价 |
| (二)财政支出与财政政策 |
| (三)财政教育精准扶贫支出 |
| (四)目标与绩效目标 |
| (五)目标检验 |
| 四、文献综述 |
| (一)文献来源 |
| (二)关于教育财政支出与扶贫关系的研究 |
| (三)关于财政支出绩效评价的研究 |
| (四)关于财政教育精准扶贫绩效的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)实地考察法 |
| (三)统计分析法 |
| 六、研究内容与论文结构 |
| (一)研究内容 |
| (二)逻辑思路 |
| (三)论文结构 |
| 第二章 理论方法 |
| 一、教育精准扶贫理论 |
| (一)精准扶贫是实现全面小康的制度保障 |
| (二)教育精准扶贫是精准脱贫的长期性举措 |
| (三)公共财政是教育精准扶贫的物质基础 |
| 二、政策执行理论 |
| (一)政策目标实现是政策的终极目标 |
| (二)政策执行是实现政策目标的必经阶段 |
| (三)公共选择机制下政策执行偏误难以避免 |
| 三、财政支出绩效评价与绩效目标价值理论 |
| (一)财政支出绩效评价的引入、目的与功能定位 |
| (二)财政支出绩效评价作为财政管理手段的双重理性 |
| (三)绩效目标价值决定财政支出绩效评价的科学性 |
| 四、财政支出绩效目标检验的技术体系与方法 |
| (一)绩效目标检验及其分类 |
| (二)公共价值的可得性 |
| (三)绩效目标检验的体系与方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 绩效目标 |
| 一、财政教育精准扶贫支出政策阶段性演进 |
| (一)早期教育扶贫阶段 |
| (二)教育财政扶贫形成阶段 |
| (三)“两基”全覆盖与助学体系完善阶段 |
| (四)新时期教育精准扶贫阶段 |
| 二、财政教育精准扶贫支出绩效目标 |
| (一)财政教育精准扶贫支出目标需求 |
| (二)财政教育精准扶贫支出绩效目标体系 |
| (三)财政教育精准扶贫支出绩效目标特征 |
| 三、财政教育精准扶贫绩效价值目标与量化目标 |
| (一)价值目标 |
| (二)量化目标 |
| (三)作为财政绩效评价的目标界定 |
| 本章小结 |
| 第四章 目标检验体系 |
| 一、财政支出绩效评价的双重属性 |
| (一)以监督提效降耗为目标的工具属性 |
| (二)以公众满意度为主导的价值属性 |
| (三)评价适用的前提条件 |
| 二、绩效目标检验视角 |
| (一)第四代评价的提出与意义 |
| (二)“工具-价值”绩效检验视角 |
| 三、“量化-价值”绩效目标检验体系构建 |
| (一)体系构建 |
| (二)量化目标检验具体思路 |
| (三)价值目标检验具体思路 |
| 四、目标检验个案选择 |
| (一)广东贫困情况基本介绍 |
| (二)广东的典型性与代表性 |
| 本章小结 |
| 第五章 量化目标检验 |
| 一、量化目标检验:以广东省财政教育精准扶贫资金绩效评价为例 |
| (一)资金概述 |
| (二)评价范围与对象 |
| (三)评价体系与评分标准 |
| (四)评价组织与流程 |
| (五)实地考察抽样与满意度调查 |
| 二、量化目标检验的基本结果 |
| (一)总体结果 |
| (二)区域结果 |
| (三)指标结果 |
| 三、量化目标实现偏差及其原因 |
| (一)量化目标实现偏差 |
| (二)原因分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 价值目标检验 |
| 一、价值目标的构成与检验方法 |
| (一)价值目标的构成 |
| (二)检验方法 |
| 二、深度访谈结果 |
| (一)教育扶贫补助广覆盖下成效明显 |
| (二)学生教育需求保障难精准 |
| 三、满意度测量及分析 |
| (一)普通师生与家长的满意度 |
| (二)贫困户与扶贫干部的满意度 |
| (三)财政教育精准扶贫满意度的影响因素 |
| 四、价值目标实现偏差的直接原因 |
| (一)经费投入不足导致教育需求难保障 |
| (二)扶助对象强自尊与扶贫考核间矛盾导致低满意度 |
| (三)教育精准扶贫补助化导致教育扶贫效果不彰 |
| (四)信息系统维护不足与管理条块化导致瞄准偏差 |
| (五)农村生源流失给农村教育规划与保障带来挑战 |
| 本章小结 |
| 第七章 目标完善及绩效提升 |
| 一、量化目标与价值目标实现偏差的深层原因 |
| (一)高强度考评与权责分立引起目标置换 |
| (二)扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠 |
| (三)全国范围内教育系统间数据联通不畅 |
| (四)基层难支撑教育精准扶贫长期性巨额投入 |
| (五)财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟 |
| 二、财政教育精准扶贫绩效提升的对策与建议 |
| (一)强化“人民满意”价值导向 |
| (二)建立绩效评价纠偏机制与容错机制 |
| (三)形成“扶贫-教育”贫困生瞄准机制 |
| (四)实现全国范围教育数据联网 |
| (五)构建“以省为主”教育经费管理体制 |
| 三、延伸与讨论 |
| (一)2020 年全面教育脱贫的形式意义与实质内涵 |
| (二)未来财政教育精准扶贫的支出重点 |
| (三)预算绩效目标管理及“量化-价值”绩效目标检验 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :S市问卷调查中师生与家长所提到关于当前教育精准扶贫的主要问题 |
| 附录2 :财政专项扶贫资金绩效评价指标评分表 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究框架与主要内容 |
| 五、主要研究方法与研究过程 |
| 第一章 俐侎人的族群身份与生存状况 |
| 第一节 俐侏人概况 |
| 一、族群名称及其历史渊源 |
| 二、族群地域分布情况 |
| 三、族群人口发展及流动情况 |
| 第二节 俐侎人的生存环境及其社会生活 |
| 一、俐侎人的生存环境与生存状态 |
| 二、历史遭遇的地域投射:俐侎人的社会生活变迁 |
| 三、俐侎人的总体教育状况 |
| 第三节 现今俐侎人社会生活中所遭遇的主要困境 |
| 一、民族识别的遗留问题 |
| 二、政策待遇的忽视问题 |
| 三、独特文化的消亡问题 |
| 第二章 俐侎人的族群风俗与社会文化 |
| 第一节 自然崇拜与万物有灵:俐侎人的民间信仰 |
| 一、万物有灵:祭社林、田地、山神、畜神、龙洞等 |
| 二、多神崇拜:祭家庙、土庙、石佛 |
| 三、俐侎人的禁忌和习惯法 |
| 第二节 家堂祭祀与族内融通:俐侎人的节庆礼仪 |
| 一、“桑沼哩”:俐侎人的情人节 |
| 二、火把节:俐侎人的“团圆节” |
| 三、春节和其他节日:对祖先的敬畏与祈求 |
| 第三节 早婚内婚与葬祭以礼:俐侎人的婚丧嫁娶 |
| 一、婚姻 |
| 二、丧葬 |
| 三、生育 |
| 第四节 靠山吃山与自给自足:俐侎人的衣食住行 |
| 一、一袭黑衣掩映下的风华:俐侎人的服饰文化 |
| 二、靠山吃山的简约自然:俐侎人的饮食文化 |
| 三、依山而居的大通房:俐侎人的建筑文化 |
| 四、“交通基本靠走”:俐侎人的出行方式 |
| 第五节 心口相传与自我强化:俐侎人的语言文化 |
| 一、俐侎人的民族语言 |
| 二、俐侎人的民歌小调 |
| 三、俐侎人的民间故事 |
| 第三章 俐侎学生学校教育生活的田野调查 |
| 第一节 复刻:国家教育的区域化写照 |
| 一、学校日常教育结构 |
| 二、教育管理活动结构 |
| 第二节 守望:学校教育的地方性意义 |
| 一、教育维稳 |
| 二、教育支边 |
| 第三节 洞察:地方教育的本土化努力 |
| 一、教育场域中的本土课程 |
| 二、学校场域中的地方知识 |
| 第四章 俐侎学生社会教育生活的田野调查 |
| 第一节 嵌入与共变:社会场中的教育场域 |
| 一、俐侎地区的社会发展与教育变革 |
| 二、俐侎地区的社会力量的教育作为 |
| 第二节 早婚与懒散:俐侏族群文化的教育影响 |
| 一、早恋早婚:小登科压倒大登科 |
| 二、懒散宽松:族群生活习性的教育制约 |
| 第三节 害羞与实用:俐侎族群心理的教育影响 |
| 一、害羞腼腆:封闭环境下的闭塞心理 |
| 二、实用实际:打工潮的影响和追逐眼前利益 |
| 第五章 俐侎学生教育成就的社会学分析 |
| 第一节 护佑与闭环:俐侏族群文化对学生教育成就的影响 |
| 一、社会护佑:俐侎族群文化传统对学生的“放任自流” |
| 二、社会闭环:俐侎族群文化传统对族群再生产的维持 |
| 第二节 维稳与接轨:教育体制对俐侎学生教育成就的影响 |
| 一、维稳:边疆少数民族地区教育的结构化功能 |
| 二、接轨:国家教育结构的同化与涵化作用 |
| 第三节 抵制与反哺:俐侎学生在结构化环境中的微权力 |
| 一、文化抵制:对族群传统社会结构的反抗与超越 |
| 二、文化反哺:由俐侎学生推动的区域社会变迁 |
| 第六章 反思与奠基:从田野经验到迈向区域教育社会学 |
| 第一节 走进田野:田野调查的初见与追索 |
| 一、初入田野:满腔热诚和不知所措交织的旅程 |
| 二、再访田野:灵活变通与随时跟进并存的探险 |
| 第二节 形成文本:田野资料的处理与运用 |
| 一、处理访谈资料:录音的整理、筛选和取用 |
| 二、处理纸质文献:材料的归类、编码和提取 |
| 第三节 未来之路:迈向一种“区域教育社会学” |
| 一、“区域教育社会学”何以可能 |
| 二、区域教育社会学的田野经验 |
| 三、区域教育社会学的实践反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）改革开放以来云南省“普九”督导政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| （一）研究缘起 |
| （二）概念界定 |
| （三）研究目的与研究意义 |
| （四）文献综述 |
| （五）研究思路与研究方法 |
| （六）研究重难点与创新点 |
| 一、指导我国教育督导政策历史研究的理论基础和评价尺度 |
| （一）以教育督导学为研究我国教育督导政策历史的理论基础 |
| （二）以教育督导原则为评价教育督导政策制定与实施历史的基本尺度 |
| 二、改革开放以来云南省教育督导政策改革与发展的历史背景 |
| （一）是落实全国“普九”督导政策的需要 |
| （二）是各省不断探索“普九”督导问题的推动和借鉴其经验的需要 |
| （三）是云南省适应本省“普九”实践特殊性的需要 |
| 三、云南省“普九”督导政策的初步确立与实施（1986-1992 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的初步形成与实施 |
| （二）云南省“普九”督导政策的初步确立 |
| （三）云南省“普九”督导政策的初步实施 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的初步成果 |
| 四、云南省“普九”督导政策的初步修正与落实（1993-2006 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的进一步发展与实施 |
| （二）云南省“普九”督导政策的初步修正 |
| （三）云南省“普九”督导政策的进一步落实 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的较大成果 |
| 五、云南省“普九”督导政策的进一步完善与全面实施（2007-2016 年） |
| （一）国家“普九”督导政策的完善与发展 |
| （二）云南省“普九”督导政策的进一步完善 |
| （三）云南省“普九”督导政策的全面实施 |
| （四）云南省“普九”督导政策实施取得的丰硕成果 |
| 六、改革开放以来云南省“普九”督导政策实施的历史反思 |
| （一）云南省“普九”督导政策实施的历史经验与启示 |
| （二）云南省“普九”督导政策实施的困境及原因分析 |
| （三）对完善云南省“普九”督导政策的理性思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的学术论文 |
四、教育部关于公布第九批基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲县(市)名单的决定（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国县域义务教育均衡发展政策变迁研究[D]. 刘凤英. 东北师范大学, 2021
- [2]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]陕西省“民众学校”研究（1927-1949）[D]. 张佳林. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]中国特色社会主义教育政策的演变研究[D]. 张裴. 兰州交通大学, 2020(01)
- [5]变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究[D]. 路宏. 兰州大学, 2020(12)
- [6]贵州教育改革开放40年研究[J]. 李浩,黎弘毅. 贵州民族大学学报(哲学社会科学版), 2019(05)
- [7]财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验[D]. 廖逸儿. 华南理工大学, 2019(01)
- [8]渡难关重重 奏世纪凯歌——漫谈山东省“两基”工作与教育督导[J]. 高文浩,李思飏. 山东教育, 2018(34)
- [9]大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)
- [10]改革开放以来云南省“普九”督导政策研究[D]. 杨镜乾. 西南大学, 2017(02)