一、师范性与学术性:从对立走向整合（论文文献综述）
李铁绳,袁芳[1]（2021）在《我国教师教育专业化的三重逻辑》文中研究说明专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归,教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。教师教育专业化主要体现在教师教育机构的专业化、教师教育学科专业的合法化、教师教育课程标准体系化和教师专业标准完善化。本文系统分析了我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑及实践逻辑,从而不断推进教师教育专业化水平。
张雪卿[2]（2020）在《社会学视角下地方师范院校师范文化价值重塑的路径探析》文中研究说明师范文化作为地方师范院校发展的内生动力,具有非常重要的价值。由于社会变迁等原因,师范文化价值逐渐缺失。从社会学的视角找寻重塑师范文化价值的路径,将会给师范院校的发展提供一些参考。师范文化价值的重塑,取决于地方政府及教育行政管理部门给予的政策以及资金的支持和保障,取决于地方师范院校在现代师范文化服务体系的倾力构建以及对师范生培养的制度文化的有效建构,也取决于地方师范院校师范专业管理者的师范文化发展理念的更新,还取决于地方师范院校的师范专业教师的师范文化自省及师范文化自觉意识。
王珍[3]（2020）在《英语本科师范生核心素养初探 ——基于专家评定与师范生自我认知调查》文中研究说明由核心素养在基础教育领域的落地不难想到,要培养出一批具备核心素养的中小学生,就需要一批具备核心素养的教师。本科师范生作为未来的教师,其自身具备相应的核心素养不仅是作为大学生当下的必然要求,也是其未来职业的客观需求。构建英语本科师范生的核心素养指标不仅有助于英语本科师范生明确自身的发展方向,更有利于师范院校改善对英语师范生的培养。本文在文献研究法的基础上,利用德尔菲法对专家意见进行处理,得出最终核心素养的指标架构。在此基础上研究英语本科师范生对自身核心素养的重视程度,提出相应的英语本科生核心素养培育的建议。本文主要有以下四方面的内容:第一部分:本文绪论从研究缘起入手,并在国内以及国外目前对核心素养的研究现状基础上,对本文的研究思路与研究方法分别进行了阐述。从相关概念以及建构原则和建构依据三方面入手,遴选出了初步的英语本科师范生核心素养的条目,分别包括3个一级指标、9个二级指标以及25个三级指标。第二部分:本文采用德尔菲法,首先将第一章初步遴选出的核心素养指标拟定成开放性问卷的形式发放给各个学校的专家,让专家对核心素养进行评分。并在第一轮专家的基础上进行了第二轮专家打分,在第二轮专家打分基础上选取其中两名专家,对这两名专家的意见分别进行了IAHP层次分析法,得出了最终的核心素养指标。第三部分:将德尔菲法所确立的最终指标用于对英语本科师范生核心素养的自身意识的调查问卷,了解目前英语本科师范生对其自身核心素养重视程度。根据调查结果显示:不同学校以及不同年级的英语本科师范生对其重视程度具有显着差异;英语本科师范生对其自身应具备的教育学知识重视程度偏低;英语本科师范生对提高自身能力的意识较低。第四部分:提出了五方面关于英语本科师范生核心素养提升的培养建议:树立英语本科师范生核心素养的培育理念;重视英语本科师范生教师道德的培育;完善英语本科师范生的培养制度;加强英语本科师范生的技能训练;增强英语本科师范生的自我反思意识。
占小飞[4]（2019）在《师范性的培养 ——以师范生的学习生活为中心（1912-1922）》文中研究表明师范性是师范生在其培养过程中所体现出来的独特性,是师范生必须具备的教师道德、身体素质、理论知识和实践能力,是教师专业性的一种体现。师范生主要在日常学习生活中培养其师范性。本研究的问题是1912-1922年这样一个独立师范教育体系发展的时期,师范生的师范性包含哪些内容?师范生在日常的学习生活中是怎样培养他们的师范性?在师范性的培养过程中,师范生的日常学习生活有哪些特点。这些问题将是本研究展开的起点和重点。本文采用的研究方法主要是文献研究法和教育生活叙事。本研究以师范性为中心,通过对大量一手史料的阅读、思考,对民国时期师范生的日常学习生活进行深描并概括出师范性培养的特点。本论文共分为以下六个部分:第一部分:研究的背景与意义。对“师范性”、“师范生”、“学生史”等相关研究进行综述以及说明本研究的思路与方法。第二部分:师范性的内涵。回顾了师范教育的历史发展,对“师范性”进行词源分析,对历史语境下的师范性进行建构。第三部分:师范生的校园学习生活。教师道德的培养强调一种生活德育。在强种保国的背景下,师范生积极参加体育锻炼。教育科课程是师范生培养的独特性的重要体现。第四部分:师范生的校外学习生活。实习是提高师范生教学技能的重要途径,实习一般包括参观、见习和试教,其中试教最为关键。研学旅行是师范生课外学习的重要机会,师范生在课程设计中学习;在感悟社会中学习;在探究实践中学习。第五部分:师范性培养的历史审视。近代,随着师范教育的开展,教师培养方式经历了从无到有的过程,教师的角色从一个启蒙者转变为专业人。在民族危机的背景下,师范生的身体意识和国家的命运紧密联系起来,他们主动学习和积极参与社会运动,寻求团体的力量。第六部分:结语。本研究认为,民国时期的师范性包含教师道德、身体素质、理论知识和实践能力四大方面。在培养师范性的过程中,师范生的主体意识得到极大的激发,不仅表现在学生的课程学习、师生互动、身体锻炼、学生自治会等校内学习生活,也表现在校外实习和研学旅行等活动中。师范生的实习课程和教育科课程提高了师范生的教学技能。师范教育在课程实施上存在相互调适的取向,课程注重实用性和灵活性,以师范生的培养质量为标准。民国时期,教育思潮多种多样,师范学校组织的参观、实习批评会等活动提高了师范生的教学能力,丰富了师范生的教育管理经验。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
唐蕾[6]（2016）在《教师教育学术性与师范性融合研究 ——以地方师范院校合并调整为视角》文中认为综合性高校参与教师教育的历史开始于20世纪80年代,随后伴随着国家90年代教育政策的调整,大肆推动综合性院校和非师范院校参与教师培养工作。至此,教师教育大步走进了综合性高校。教师教育经过近十余年的综合化发展,形成了各种不同的教师教育培养模式,效果显着。然而,地方综合性高校在参与教师教育过程中出现了很多问题,有些甚至违背了教师教育走进综合性高校利用其综合性与学术性优势培养新时代学习型、研究型、技能型教师的初衷,阻碍了地方基础教育的发展,问题较为突出,迫切需要深入研究。本研究围绕综合性高校教师教育学术性与师范性融合为主体,展开对师范院校合并后综合性高校教师教育发展现状的考察,总结出当前合并后综合性高校教师教育的发展成果和问题,并借鉴国外着名综合性高校参与教师教育的成功经验,为我国地方综合性高校参与教师教育提供经验借鉴。最后,根据我国当前地方综合性高校教师教育发展存在的问题及国外发展的经验,提出了从课程设置、教学实践安排和校园建设方面实现学术性与师范性的融合策略。本文首先从教师教育学术性与师范性发展的历史及融合的教育学依据着手,为教师教育学术性与师范性的融合奠定理论基础。再从合并后综合性高校教师教育学术性与师范性融合的现实依据角度分析,总结出学术性与师范性融合的必然性,在分析融合必然性的过程中阐述了一些笔者的看法和意见。随后通过分析英、美两国教师教育发展的过程及特点,总结教师教育发展经验,为我国综合性高校发展教师教育提供经验借鉴。教师教育的发展,重要的不是选取什么样的课堂模式,而在于培养出新时代需求的与基础教育契合的兼知识、技能、研究、教育心理于一身的高质量教师。学术性与师范性融合的最终目的:遵守教师专业发展规律;以教师教育专业化为导向,改变过去单一、封闭的教师教育弊端,强化理论与实践的有机结合,最终实现教师专业化目的。
曹青青[7]（2016）在《我国教师教育模式综合化的建构及其改进策略研究 ——基于“师范性”与“学术性”争论的分析》文中指出自“京师大学堂师范馆”建立之日,我国教育学者开始对教师教育进行探索,至今已经一百多年了。在这一百多年的时间里,我国教师教育不断的发展、变革。初期一直在学习他国的经验,分别学习效仿了日本、美国、苏联三国教师教育制度。最后在我国基础教育改革和终身教育等浪潮的推动下,开始了教师教育模式综合化的探索,这种综合化的模式符合中国国情,是一种开放灵活的教师教育新体系。但这种模式在实际的发展过程中也存在着许多问题,其中“师范性”与“学术性”的争论一直伴随在我国教师教育发展的过程中,具有很大的影响。本文运用历史文献法、比较法、个案分析法,从“师范性”与“学术性”争论的角度出发来研究我国教师教育模式综合化的建构及其改进策略,全文共分为五个部分:第一章:引言。介绍问题提出原因、研究的价值、定义相关概念、国内外文献综述、研究方法和思路。第二章:通过对我国教师教育模式历史进行回溯,介绍了教师教育发展各个阶段的不同模式,及不同模式的影响。最后对其进行了历史反思。第三章:通过对当前我国现有的国情的分析,得出教师教育模式综合化符合现有国情,是发展的趋势所向。对教师教育模式综合化建构的过程进行探析和整理,总结教师教育模式综合化的内涵,并列举了教师教育模式综合化下几所具有代表性的大学。第四章:通过介绍美国教师教育模式综合化的发展历程及对美国教师教育模式综合化发展过程的各个阶段“师范性”与“学术性”的争论的分析,我们发现“师范性”和“学术性”的完全对立,最终都会导致教师教育模式在实践过程中出现矫枉过正的现象,从而论证出“师范性”和“学术性”必然走向融合。第五章:通过对当前我国教师教育模式综合化发展的成就和问题进行分析,并结合当前教师教育模式的发展趋势和教师教育的本质在于教学的学术两方面,提出教师教育模式综合化的策略调整和改进措施,使得教师教育模式综合化更完善,从而推动我国教师教育更快更好地发展。
张磊[8]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
张立萍[9]（2014）在《二战后美国教师教育课程改革：“学术性”与“师范性”之争》文中进行了进一步梳理二战后,美国教师教育课程改革在世界教师教育领域中可谓独树一帜，堪称经典。它为美国培养了大批优秀教师，从而提升了师资力量，为整个教育事业的发展奠定了根基。学术性与师范性一直争执不下，并伴随着美国教师教育课程改革的始终，这类争论实则是美国教师教育课程改革的内在因素，决定着美国教师教育课程改革的倾向。当前我国教师教育课程改革正如火如荼得进行，也存在学术性与师范性“两家之争”。研究美国教师教育课程改革，分析总结其应对与处理学术性和师范性之争的措施，会使我们更加客观地审视自身课程存在的问题。依据美国美国二战后不同时期教师教育课程改革的目标和侧重点，并结合每个时期教师教育课程中“学术性”和“师范性”的地位，本研究将二战后美国教师教育课程改革分为三个阶段。论文由“绪论”、“学术本位的教师教育课程改革”（1945—1965）、“能力本位的教师教育课程改革”（1966—1982）、“学术性与师范性相融合的教师教育课程改革”（1983以来）、“美国教师教育课程改革的启示”五部分构成。第一部分：绪论主要介绍选题缘由、研究意义、研究现状、概念界定、研究思路，以及其他和研究有关的事宜。第二部分：主要通过对二战前美国教师教育课程进行简要回顾，揭示教师教育课程中学术性与师范性的争论已久，进而引出学术本位的教师教育课程改革。之后分析这次教师教育课程改革的内容和成效，从而论证这次改革突出学术理论的地位。第三部分：分析了美国60年代末教师教育课程中出现的新问题，总结出由于学术性与师范性的矛盾，引发了这一时期能力本位的教师教育课程改革，进而围绕这次课程改革的侧重点展开论述，即重视教师教学技能的培养。第四部分：文章的主体部分，针对前两次教师教育课程改革出现的问题，并结合美国80年代以来教育出现的新情况，论述了这一时期美国教师教育课程改革中学术性与师范性相融合的特征，并对改革成效进行总结及客观评价。第五部分：主要探寻美国二战后教师教育课程改革的经验，从而得出对我国的启示。
白星华,刘秀文[10]（2014）在《对师范教育学术性、师范性和实践性的探索——以阳泉师范高等专科学校为例》文中指出高等师范教育在我国已经发展了几十年,而关于学术性和师范性究竟谁主谁次的关系问题一直争论不休,实践性作为师范教育的一大特质在之前的研究中并未得到足够的重视。本文以新升格的大专师范院校为主体,对师范教育的学术性、师范性和实践性作初步探索,从而为师范教育的发展提供正确的指导思想和发展依据。
二、师范性与学术性:从对立走向整合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、师范性与学术性:从对立走向整合（论文提纲范文）
（1）我国教师教育专业化的三重逻辑（论文提纲范文）
| 一、教师教育专业化的历史逻辑 |
| (一)教师教育机构的演进路径 |
| (二)教师教育学科专业的演进路径 |
| (三)教师教育课程标准的演进路径 |
| (四)教师专业标准的演进路径 |
| 二、教师教育专业化的理论逻辑 |
| (一)教师教育基本规律 |
| (二)教师专业发展规律 |
| (三)教师教育的二重性 |
| 三、教师教育专业化的实践逻辑 |
| (一)构建现代教师教育机构体系 |
| (二)构建教师教育学科专业的合法席位 |
| (三)构建完善的教师教育课程标准 |
| (四)完善教师专业标准体系 |
| 四、结语 |
（2）社会学视角下地方师范院校师范文化价值重塑的路径探析（论文提纲范文）
| 1 师范文化的特征决定着师范文化的价值 |
| 1.1 师范文化的导向性特征可决定其对师范生培养的主导性价值 |
| 1.2 师范文化的制度性特征可增强其对师生行为的规范性价值 |
| 1.3 师范性与学术性相结合的特征可为师范文化有效提升师范生专业素养提供保障价值 |
| 1.4 师范文化的创新性特征可赋予其崭新独特的文化生态价值 |
| 2 社会学视角下地方师范院校师范文化价值缺失的原因分析 |
| 2.1 社会变迁削弱了地方师范院校师范文化的主导性 |
| 2.2 盲目地移植或缺乏理性地建构使师范文化的制度性得不到认同 |
| 2.3 师范文化与非师范文化的冲突消解了师范文化的创新性 |
| 2.4 教育理念的落后使师范文化不能及时地与时俱进 |
| 3 对师范文化价值重塑的建议和思考 |
| 3.1 寻求地方政府及教育行政管理部门的支持和保障 |
| 3.1.1 政策方面 |
| 3.1.2 资金方面 |
| 3.2 从地方师范院校自身出发,重塑师范文化价值 |
| 3.2.1 充分挖掘师范文化传统内涵 |
| 3.2.2 多层次开发师范文化 |
| 3.2.3 打造现代师范文化服务体系,建构有效的制度文化 |
| ①倾力构建现代师范文化服务体系 |
| ②在师范生的培养上建构有效的制度文化 |
| 3.2.4 从管理者入手,树立新型的师范文化发展观 |
| 3.2.5 注重教师的基础性作用,推动师范文化的价值重塑 |
（3）英语本科师范生核心素养初探 ——基于专家评定与师范生自我认知调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、整个学界对核心素养的关注度 |
| 二、英语师范生面临的就业压力 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外关于核心素养的研究综述 |
| 二、国内关于核心素养的研究综述 |
| 三、关于英语学科核心素养的研究 |
| 四、关于大学生核心素养的研究 |
| 五、关于教师核心素养的研究 |
| 第一章 英语本科师范生的核心素养指标初步建构 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、英语本科师范生 |
| 二、素养 |
| 三、核心素养 |
| 四、英语本科师范生的核心素养 |
| 第二节 建构原则及依据 |
| 一、建构的原则 |
| 二、建构的理论依据 |
| 三、政策依据 |
| 第三节 指标初步筛选的结果 |
| 第四节 英语本科师范生核心素养的基本内容 |
| 一、英语教师道德 |
| 二、英语教师知识 |
| 三、英语教师能力 |
| 第二章 基于德尔菲法的英语本科师范生核心素养指标体系研究 |
| 第一节 本研究德尔菲法的概述 |
| 一、德尔菲法在本研究的操作程序 |
| 二、对本研究德尔菲法的补充 |
| 第二节 德尔菲法的具体运用 |
| 一、专家的选择 |
| 二、专家问卷结果的分析 |
| 三、评价指标一致性检验 |
| 第三节 德尔菲法的研究结论 |
| 第三章 英语本科师范生对其核心素养意识的现状调查 |
| 第一节 调查的设计与发放 |
| 一、问卷内容的设计 |
| 二、访谈提纲的设计 |
| 三、调查对象及调查实施 |
| 第二节 问卷信效度分析 |
| 一、问卷信度 |
| 二、问卷效度 |
| 第三节 调查结果分析 |
| 一、英语本科师范生对其核心素养一级指标的重视程度 |
| 二、英语本科师范生对其自身核心素养二级指标的重视程度 |
| 三、英语本科师范生对其自身核心素养三级指标重视程度的描述性分析 |
| 第四节 调查总结 |
| 一、目前英语本科师范生对于教师道德的重视程度尚较低 |
| 二、目前英语本科师范生对提高自身能力的意识较低 |
| 三、英语本科师范生对自身核心素养的重视程度呈现群体性差异 |
| 第四章 培养英语本科师范生核心素养的建议 |
| 一、加强英语本科师范生核心素养的培育理念 |
| 二、重视英语本科师范生教师道德的培育 |
| 三、完善英语本科师范生的培养制度 |
| 四、加强英语本科师范生的教学技能训练 |
| 五、增强英语本科师范生的自我反思意识 |
| 结语 |
| 第一节 研究反思 |
| 第一节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 英语本科师范生核心素养指标建构 |
| 附录二 英语本科师范生核心素养调查问卷 |
| 附录三 对英语本科师范生关于其自身核心素养的访谈提纲 |
| 后记 |
（4）师范性的培养 ——以师范生的学习生活为中心（1912-1922）（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract of thesis |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状述评 |
| 1.2.1 师范性的相关研究 |
| 1.2.2 师范生的相关研究 |
| 1.2.3 学生史的相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 师范性的内涵 |
| 2.1 师范教育的历史回顾 |
| 2.1.1 晚清时期的教师培养 |
| 2.1.2 民国初期的教师培养(1912-1922) |
| 2.2 师范性的词源分析 |
| 2.3 历史语境下的师范性:打造职业教师群体 |
| 3 润物细无声:师范生的校园学习生活 |
| 3.1 日常学习生活中教师道德的培养 |
| 3.1.1 课程目标与修身教科书中教师道德的培养 |
| 3.1.2 学校日常生活中的德育 |
| 3.2 体育生活的锻炼:运动场上的拼搏 |
| 3.2.1 教育界对体育的重视 |
| 3.2.2 身体的锻造:体操与运动会 |
| 3.3 理论知识的学习 |
| 3.3.1 师范课程的实施 |
| 3.3.2 师范性突显:教育科课程的学习 |
| 3.3.3 学习的风景:教学形式的多样 |
| 3.3.4 学习共同体的形成 |
| 4 诗和远方:师范生的校外学习生活 |
| 4.1 实习生活 |
| 4.1.1 师范生实习的制度安排 |
| 4.1.2 实习的过程与价值 |
| 4.2 研学旅行:学习是如何发生的 |
| 4.2.1 研学旅行的提倡 |
| 4.2.2 研学旅行中学习行为的发生 |
| 5 师范性培养的历史审视 |
| 5.1 变革性:教师培养方式和角色的转变 |
| 5.2 身体的国家化:民族危机意识下的身体意识 |
| 5.3 寻求团体的力量:主动学习与社会参与 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 图表索引 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）教师教育学术性与师范性融合研究 ——以地方师范院校合并调整为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究文献综述 |
| 1.2.2 国外相关研究文献综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 教师教育学术性与师范性融合的理论基础 |
| 2.1 教师教育学术性与师范性内涵界定 |
| 2.1.1 教师教育学术性与师范性的内涵 |
| 2.1.2 教师教育学术性与师范性的相互关系 |
| 2.2 教师教育学术性与师范性融合的历史必然性 |
| 2.2.1 高等师范院校发展的不断“转型” |
| 2.2.2“学术性”与“师范性”论争的“共生”结局 |
| 2.2.3 优质教师培养需要学术性与师范性的协同发展 |
| 2.3 教师教育学术性与师范性融合的教育学依据 |
| 2.3.1 学术性与师范性是教师教育的两个基本属性 |
| 2.3.2 学术性与师范性融合是教师教育发展的本质要求 |
| 2.3.3 学术性与师范性融合是教师全面发展的客观要求 |
| 第三章 教师教育学术性与师范性融合的现实依据 |
| 3.1 地方合并高校教师教育发展的基本状况 |
| 3.1.1 地方合并高校教师教育的发展轨迹 |
| 3.1.2 地方合并高校教师教育的具体运作 |
| 3.1.3 地方合并高校教师教育发展实然 |
| 3.2 地方合并高校举办教师教育的基础 |
| 3.2.1 共通的学科基础 |
| 3.2.2 相融的文化基础 |
| 3.2.3 互补的师资基础 |
| 3.3 地方合并高校教师教育学术性与师范性融合的政策推动 |
| 3.3.1 教师资格制度改革的必然要求 |
| 3.3.2 新课程改革的内在逻辑 |
| 3.3.3“卓越教师”培养计划的理性呼唤 |
| 3.3.4 教师专业化培养的社会需求 |
| 第四章 教师教育学术性与师范性融合的阻碍分析 |
| 4.1 影响高校教师教育学术性与师范性融合的因素 |
| 4.1.1 学术性与师范性争辩观念的影响 |
| 4.1.2 合并后高校教师教育学科去中心化 |
| 4.1.3 社会和用人单位对单一师范生的需求 |
| 4.1.4 教师教育专业报考人数逐年下降 |
| 4.1.5 教师教育人才培养与基础教育发展的背离 |
| 4.2 教师教育学术性与师范性融合阻碍的原因分析 |
| 4.2.1 综合性高校教师教育模式取向的偏离 |
| 4.2.2 综合性高校发展战略重心的转移 |
| 4.2.3 综合性高校教师教育人才培养方案的通识化 |
| 4.2.4 教师教育类教师自身学术性与师范性融合程度不高 |
| 第五章 国外教师教育学术性与师范性融合的经验借鉴 |
| 5.1 美国综合性高校教师教育学术性与师范性的融合策略 |
| 5.1.1 提倡“学科教学知识”学习 |
| 5.1.2 建立专业发展学校——PDS培养模式 |
| 5.1.3 多元与融合性的教师教育课程设置 |
| 5.2 英国综合性高校教师教育学术性与师范性的融合机制 |
| 5.2.1 BEd与PGCE教师教育课程模式 |
| 5.2.2 以中小学为基地的教师教育培养模式 |
| 5.3 国外综合性高校教师教育学术性与师范性融合的主要经验 |
| 5.3.1 以课程整合为核心 |
| 5.3.2 教师培养模式上的调整 |
| 5.3.3 人才培养目标的转变 |
| 第六章 教师教育学术性与师范性融合的实现路径 |
| 6.1 学术性与师范性融合之课程设置改革路径 |
| 6.1.1 实施学术性与师范性课程整合 |
| 6.1.2 增加教育实践课程设置比例 |
| 6.1.3 强化教师学术性与师范性课程培训 |
| 6.1.4 实现全校范围内跨专业选修课程 |
| 6.2 学术性与师范性融合之教学实践调整路径 |
| 6.2.1 延长教育实习时间 |
| 6.2.2 教育专业课程小班制教学 |
| 6.2.3 完善教师专业发展学校，实现学术性与师范性融合 |
| 6.3 学术性与师范性融合之校园文化建设路径 |
| 6.3.1 建立专门针对各年级师范生教学比武活动部门 |
| 6.3.2 主张在教学方法上进行改革创新研究 |
| 6.3.3 成立支教志愿者社团组织 |
| 6.3.4 邀请教授专家进行教育专业讲座 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A：攻读硕士学位期间发表论文 |
（7）我国教师教育模式综合化的建构及其改进策略研究 ——基于“师范性”与“学术性”争论的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教师教育 |
| 1.2.2 教师教育模式 |
| 1.2.3 教师教育模式综合化 |
| 1.2.4 学术性和师范性 |
| 1.3 选题的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 国内研究综述 |
| 1.4.2 国外研究综述 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 研究的重点、难点和创新之处 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 创新之处 |
| 第2章 我国教师教育模式的历史审视（1897年-20世纪末） |
| 2.1 单一定向教师教育模式的建立 |
| 2.1.1 清末师范教育模式初建 |
| 2.1.2 民国初期师范教育模式的发展 |
| 2.2 开放型教师教育模式的发展 |
| 2.2.1 高师改大运动的兴起 |
| 2.2.2“高师改大”对中国近代高等师范教育的影响 |
| 2.3 单一定向教师教育模式的重建与发展 |
| 2.3.1 单一定向的高等师范教育体系的重建 |
| 2.3.2 对中国高等师范教育的影响 |
| 2.4 我国教师教育模式的历史反思 |
| 2.4.1 过度模仿缺乏创新 |
| 2.4.2 教师培养定位较低 |
| 2.4.3 缺乏实践性 |
| 2.4.4“师范性”与“学术性”摇摆不定 |
| 第3章 我国教师教育模式综合化的建构 |
| 3.1 我国教师教育模式综合化建构的动因 |
| 3.1.1 社会经济的迅速发展 |
| 3.1.2 基础教育改革浪潮的推动 |
| 3.1.3 终身教育思想的影响 |
| 3.1.4 教师教育体制转变的推进 |
| 3.1.5 教师专业化的影响 |
| 3.2 我国教师教育模式综合化的确立 |
| 3.2.1 教师教育模式综合化的产生 |
| 3.2.2 教师教育模式综合化的演变 |
| 3.3 我国教师教育模式综合化的内涵 |
| 3.3.1 多样性的培养模式 |
| 3.3.2“师范性”与“学术性“融合发展 |
| 3.3.3 理论教学与实践操作有机结合 |
| 3.4 我国教师教育模式综合化发展的个案 |
| 3.4.1 四川师范大学 |
| 3.4.2 沈阳师范大学 |
| 3.4.3 北京师范大学 |
| 3.4.4 石家庄学院 |
| 第4章 美国教师教育模式综合化的发展及启示 |
| 4.1 美国教师教育模式综合化的发展历程 |
| 4.1.1 美国教师教育模式的萌芽—师范学校 |
| 4.1.2 美国教师教育模式提升—师范学院 |
| 4.1.3 美国教师教育模式的综合化发展期 |
| 4.2 美国综合化模式发展过程中“师范性”与“学术性”争论 |
| 4.2.1 美国早期师范教育传统 |
| 4.2.2 提升期“师范性”与“学术性”之争 |
| 4.2.3 综合化发展期“师范性”与“学术性”之争 |
| 4.3 美国教师教育模式发展的启示 |
| 第5章 我国教师教育模式综合化发展的成效、趋势和改进策略 |
| 5.1 我国教师教育模式综合化的成就及问题分析 |
| 5.1.1 我国教师教育模式综合化取得的成就 |
| 5.1.2 我国教师教育模式综合化存在的问题 |
| 5.2 我国教师教育模式综合化发展的趋势 |
| 5.2.1 我国教师教育模式综合化的主流趋向 |
| 5.2.2 教师教育的本质——教学的学术 |
| 5.3 我国教师教育模式综合化的改进策略 |
| 5.3.1 教师教育的培养目标 |
| 5.3.2 教师教育的课程设置及教学内容 |
| 5.3.3 教师教育的师资 |
| 5.3.4 教师教育的校园文化建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（8）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（9）二战后美国教师教育课程改革：“学术性”与“师范性”之争（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）现实的需要 |
| （二）“美国教师教育课程改革”影响广泛 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、研究现状 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| 四、概念界定 |
| （一）教师教育 |
| （二）课程改革 |
| （三）学术性、师范性 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 “学术本位”的教师教育课程改革（1945—1965） |
| 一、历史追踪：二战前美国师范教育课程 |
| （一）学术性开启——师范学校时期（1823—19 世纪下半叶） |
| （二）师范性启蒙——师范学院时期（19 世纪下半叶—二战前） |
| 二、“学术本位”教师教育课程改革的背景 |
| （一）社会状况向教育提出新的挑战 |
| （二）科技发展给学校基础教育带来新课题 |
| （三）师范教育课程自身缺陷 |
| 三、“学术本位”教师教育课程改革的内容 |
| （一）三次全美教师教育研讨会呼吁：“学者型”教师 |
| （二）学科知识是教师教育课程内容的核心 |
| （三）“学术本位”教育家的课程改革措施 |
| （四）五年制“教学文硕士”（MAT）计划 |
| 四、“学术本位”教师教育课程改革的成效 |
| （一）准教师的学术水平提高 |
| （二）开始兼顾课程的“师范性”与“学术性” |
| 第二章 “能力本位”的教师教育课程改革（1966—1982） |
| 一、“能力本位”教师教育课程改革的背景 |
| （一）社会问题错综复杂 |
| （二）基础教育“回归基础”提出新的要求 |
| （三）教师教育课程自身问题 |
| 二、“能力本位”教师教育课程改革的内容 |
| （一）理论铺垫 |
| （二）培养目标关注教师的操作能力 |
| （三）课程内容：重视教学的科学研究结果 |
| （四）模块化课程设计 |
| （五）课程实践模式：微格教学 |
| 三、“能力本位”教师教育课程改革成效及争议 |
| （一）师范生的教学能力提高 |
| （二）教师教育课程的“师范性”增强 |
| （三）课程改革的批评之声 |
| 第三章 “学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革（1983 以来） |
| 一、“学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革背景 |
| （一）美国经济不景气，国际竞争力下降 |
| （二）新科技革命对教育的挑战 |
| （三）教育改革给教师教育带来新契机 |
| （四）教师教育课程自身问题 |
| 二、“学术性与师范性相融合”的教师教育课程改革内容 |
| （一）序曲：研究报告纷纷出笼 |
| （二）教师专业发展呼唤“研究反思型”教师 |
| （三）学科融合突出表现---PCK |
| （四）教师教育课程实践模式 PDS——以哥伦比亚大学教师学院为例 |
| （五）合理的教师教育课程体系 |
| 三、改革的实效 |
| 第四章 美国教师教育课程改革的启示 |
| 一、正确看待教师教育课程改革中的“学术性”与“师范性”之争 |
| 二、兼顾课程的“学术性”与“师范性”，优化教师教育课程体系 |
| 三、课程改革最终归宿：以人性为基础，寻求人的全面发展 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、师范性与学术性:从对立走向整合（论文参考文献）
- [1]我国教师教育专业化的三重逻辑[J]. 李铁绳,袁芳. 教师教育研究, 2021(03)
- [2]社会学视角下地方师范院校师范文化价值重塑的路径探析[J]. 张雪卿. 河南工业大学学报(社会科学版), 2020(03)
- [3]英语本科师范生核心素养初探 ——基于专家评定与师范生自我认知调查[D]. 王珍. 南京师范大学, 2020(04)
- [4]师范性的培养 ——以师范生的学习生活为中心（1912-1922）[D]. 占小飞. 宁波大学, 2019(06)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]教师教育学术性与师范性融合研究 ——以地方师范院校合并调整为视角[D]. 唐蕾. 湖南科技大学, 2016(03)
- [7]我国教师教育模式综合化的建构及其改进策略研究 ——基于“师范性”与“学术性”争论的分析[D]. 曹青青. 河北大学, 2016(03)
- [8]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [9]二战后美国教师教育课程改革：“学术性”与“师范性”之争[D]. 张立萍. 山东师范大学, 2014(08)
- [10]对师范教育学术性、师范性和实践性的探索——以阳泉师范高等专科学校为例[J]. 白星华,刘秀文. 和田师范专科学校学报, 2014(02)