一、改变传统的评价模式 建立新型的教育评估制度（论文文献综述）
邓晶艳[1]（2021）在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中进行了进一步梳理中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
何俊萍[2]（2021）在《基于IPO模型的高职院校产教融合绩效评价研究》文中进行了进一步梳理2014年《关于加快发展现代职业教育的决定》,明确指出“深化产教融合、校企合作,根据产业行业发展的实际情况,大量培养高素质技术人才和具备丰富实践经验、爱岗敬业的劳动人们”。2015年《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》,提出“加强行业的引导作用,深化产教融合,通过多种方式去激发企业的办学活力,明确企业的办学主体地位,人才培养全过程离不开行业企业参与,应充分听取行业企业的建议”。在2019年的《国家职业教育改革实施方案》中,提出“重视学习者的职业道德,技术技能和就业质量,并结合产教融合、校企合作水平,鼓励多元主体参与评价,建立职业教育质量的科学评价体系”。高职院校产教融合绩效评价体系的构建可为政府制定产教融合政策提供参考,增强企业作为产教融合主体的内生动力,促进教育链与产业链之间的衔接,提升院校技能型人才培养质量,及学校服务产业发展的能力。研究对象主要是广东省内的三所高职院校,研究方法采用了访谈和问卷调查研究、层次分析法、模糊综合评价法等,搭建高职院校绩效评价体系,一级指标包含产教融合投入指标、产教融合过程指标、产教融合效果指标,二级指标包括经费投入、师资队伍、实训基地建设、专业建设、教学与培训、课程建设、企业效益、学校效益、学生满意度等九个指标,三级指标有三十二个。运用评价体系对H1、H2、H3三所高职院校产教融合绩效进行实证分析。根据模糊综合评价结果,H1高职院校产教融合绩效属于优秀水平,H2和H3高职院校均属于良好水平。三所样本高职院校在产教融合方面取得了突出的成效,为区域内的高职院校发展产教融合提供了一个范本。但是高职院校在产教融合投入环节、过程环节和效果环节上依然存在某些缺陷和问题,应在充分了解产教融合发展现状基础上去提出相应的发展策略。提升高职院校产教融合绩效水平的建议和策略主要包括以下方面:设立职业教育产教融合专项资金,建设实践导向的产教融合型师资队伍,创新校内外实训基地管理体制,以完善高职院校产教融合投入环节的建设。增强高职院校主动对接产业发展需求的动力,构筑以学科与产业技术逻辑为双导向的课程体系建设机制,以强调技能为核心高效开展教学与培训,以实现高职院校产教融合过程环节的优化。多措并举提升企业效益,基于就业导向开展产教融合人才培养,提高学生对产教融合服务和自身发展满意度,以保证高职院校产教融合效果环节的产出。
张爱婷[3]（2021）在《普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究》文中研究指明我国于2019年高等教育毛入学率突破50%,根据马丁·特罗高等教育发展的三阶段理论,正式进入普及化阶段。高等教育质量作为高等教育改革与发展中的核心问题也再次受到关注。由国务院印发的《中国教育现代化2035》中,提出了着力提高高等教育质量等一系列重要思想,旨在推动我国教育事业走高质量发展道路。由此,普及化阶段我国高等教育质量保障体系的建设也要随着时代的发展做出相应的改变,以迎接即将到来的机遇与挑战。以往的研究主要关注大众化时期我国高等教育质量保障体系的建设问题,本研究将视角锁定在高等教育普及化这一背景下,针对我国目前高等教育质量保障体系的现状及存在的问题,借鉴美国高等教育普及化的有益经验,提出普及化阶段下我国高等教育质量保障体系的建设思路。本研究采用文献分析法、历史分析法等方法进行研究。首先运用文献分析法厘清马丁·特罗有关高等教育普及化的理论与我国高等教育质量保障体系的现实模式。其次,运用历史分析法对我国高等教育质量保障体系的发展历程进行分析。再次,运用政策文本分析法对我国有关高等教育质量保障的政策文本进行分析。最后,运用比较研究法对美国在普及化阶段下高等教育质量保障体系的发展经验进行分析,以期对我国普及化阶段高等教育质量保障体系的建设提供思路。本研究的第一章对研究的背景及意义、思路及方法、创新点、核心概念以及国内外的研究现状做出了详细的阐述。第二章深入分析了马丁·特罗有关高等教育普及化的内涵、特征与形态,并对普及化阶段高等教育质量的主体、标准、内涵做出阐释。第三章分析了我国高等教育质量保障体系的现状与问题,结合马丁·特罗有关高等教育普及化的特征,发现目前我国高等教育内部质量保障体系中的生源、教师教学、课程专业设置、学业评价等当中并未充分体现出普及化中的多样化、个性化,高等教育外部质量保障体系当中也并未完全地体现出普及化中的社会化。因此,在第四章,借鉴世界最先步入普及化的国家—美国的高等教育质量保障体系的经验,进一步在第五章中,为我国普及化背景下高等教育质量保障体系的完善提供建设性思路。本研究分别从我国高等教育的内、外部质量保障体系作为切入点,将高等教育内部质量保障体系分为输入、过程与输出环节。在输入环节中,应建立起多种形式的学生来源模式,以及加强对教师队伍的建设。过程环节中,高校的课程、专业设置应灵活化、综合化,教学活动与方式多样化。输出环节中,学业评价的标准应多元化,并且高校应采取宽进严出的方式,使更多的群体在进入高校学习的同时保障人才培养的高质量。在外部质量保障体系方面,国家和政府应做到将有关高等教育质量保障的法律法规健全,并在评估过程中简政放权,突出高校的地位,使更多的社会力量和利益相关方参与到教育质量的评估与监测中,体现普及化中社会化这一特征的同时由外到内对高等教育建立坚实的保障。
王纲[4]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中研究说明在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
王文山[5]（2021）在《新时代大学生使命教育研究》文中研究表明
周映新[6]（2020）在《英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示》文中提出第三方评估作为我国高等教育质量评估与保障体系中重要组成部分,随着管办评分离政策的实施及高等教育治理方式的不断变革,其重要性日益显着。构建完善的第三方评估运行机制是完善我国现行评估体系、提升高等教育质量的重大举措。英国高等教育第三方评估已形成较为成熟且典范的运行机制。自20世纪初政府为了扩充高等教育规模,开始培育新的高等院校并由专门的社会机构负责对此类院校进行质量管理,由此大学拨款委员会作为英国首个第三方机构应运而生,承担新型院校的质量评估工作。直至1997年,英国第三方评估机构由原先附带评估工作、逐步演变进化为系统专业的评估组织——高等教育质量保障署,统一承担全英高校的质量评估事宜。在第三方评估机构完善的同时,形成了相对成熟的第三方评估机制,在法律保障、资金支持以及机构的监督与问责等方面都形成了较为规范的运行机制,由此保障其第三方评估工作以更加专业化、系统化的方式开展,在保障高等教育质量之际,也维护了英国高等教育在世界范围内领先的地位。本文采用历史研究、文献研究以及案例研究三种研究方法,以新公共管理理论作为研究的逻辑起点,说明第三方机构介入英国高等教育质量保障体系中的必然性和合理性,其演变随着高等教育体制的变革不断更新。研究选取QAA为案例,分别从该机构的外部保障机制以及内部运行机制入手,外部保障涉及立法保障与经费保障;内部运行涉及学科评估、院校评估以及院校审核,经总结得出英国高等教育质量第三方评估机制的运行具有以下优势:第三方评估工作实现了有法可依,法律保障完善;机构内部评估人员以及评估程序具有较高的专业化水平,由此确保了评估工作的专业性及权威性;评估过程中切实落实学生的参与,重视学生在评估中的地位;评估活动接受来自社会、政府以及家长等多元主体的外部监督以及机构内部的监督问责。在批判性借鉴英国高等教育质量第三方评估机制运行成功经验的基础上,结合我国第三方评估存在的具体问题,诸如法律地位缺失、市场竞争力不足、对机构的监督空位等,提出完善我国高等教育第三方评估机制的具体措施:在外部保障方面,一要确立法律地位,二要优化评估市场环境;在内部运行方面,一要加强顶层设计,提升专业水平,二要重视学生在评估中的作用;最后要重视对第三方评估机构的监督与问责。
林琳[7]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中提出当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
吴能武[8]（2020）在《高等教育治理中的权力关系及其优化 ——以A市教育综合改革为例》文中提出
甘学梅[9]（2020）在《成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究》文中研究表明持续推进教育治理现代化,将人民满意的教育办好,这是我国教育改革的终极目标,而教育“管办评”分离改革则是实现教育治理现代化的根本路径。武侯区作为成都市区（市）县唯一一个教育综合改革试点,担负了创新改革的重要使命和责任。本文在介绍“管办评”分离改革背景、意义的基础上,梳理和总结了国内外的研究现状及取得的成果,并结合公共治理理论、新公共服务理论等多种理论,综合运用案例分析法、访谈法等多种研究方法,采用问卷调查法与访谈法对武侯区“两自一包”试点学校川大附中西区学校,领导、教师以及区委、区政府、教育局参与改革工作人员进行了走访调查,了解到了武侯区“两自一包”改革的实际情况,掌握了一手资料。其次,详细、全面的介绍和分析了武侯区“两自一包”改革的实施情况,包括改革的过程、参与主体有哪些、采取的主要措施有哪些以及取得的成绩等。再次,从以人为本、系统均衡以及权益保障三个角度对武侯区“两自一包”改革进行深入分析:（1）详细探究教师参与学校管理的途径,进而充分发挥教师活力;（2）分析案例中各主体的职能职责以及主体间的政策互动,强化主体间的协同联动机制建设;（3）研究案例中权益保障的重要作用。最后,总结出解决教育“管办评”分离主体职能不明确、学校自主办学能力弱、评估缺乏独立性等问题的成功性做法。本文研究认为,只有激发学校自主办学活力,创新学校管理模式,充分激发教师活力,还要引导多元主体参与合作,科学明确职责,才能真正办好让人民满意的教育,才能顺利推进进“管办评”分离改革,最终实现教育治理体系及治理能力的现代化。
顾娇妮[10]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究表明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
二、改变传统的评价模式 建立新型的教育评估制度（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、改变传统的评价模式 建立新型的教育评估制度（论文提纲范文）
（1）基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
| 三、研究评析 |
| 第三节 逻辑结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、内容框架 |
| 第四节 重点、难点及预期创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
| 第一节 核心概念解读 |
| 一、大数据 |
| 二、大学生日常思想政治教育 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
| 一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
| 二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
| 三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
| 四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
| 一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
| 四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
| 第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
| 一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
| 二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
| 三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
| 第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
| 一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
| 二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
| 三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
| 四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
| 第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
| 一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
| 二、教育主体与教育客体的数据交互 |
| 三、教育管理平台载体的数据智能 |
| 四、教育管理实践数据的跨域应用 |
| 第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
| 一、基于数据技术的效率提升 |
| 二、基于证据的日常教育管理 |
| 三、基于数据评价的工作改进 |
| 第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
| 一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
| 二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
| 三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
| 第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
| 一、线性思维 |
| 二、系统思维 |
| 三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
| 第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
| 一、普适教育 |
| 二、个性化培育 |
| 三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
| 第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
| 一、认知培育 |
| 二、实践养成 |
| 三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
| 第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
| 一、需求侧适应 |
| 二、供给侧发力 |
| 三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
| 第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
| 第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
| 一、以人为本原则 |
| 二、守正创新原则 |
| 三、趋利避害原则 |
| 四、循序渐进原则 |
| 五、理论与实践相结合原则 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
| 一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
| 四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
| 五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
| 第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
| 一、数据画像 |
| 二、精准资助 |
| 三、异常告警 |
| 第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
| 第一节 个体主观条件 |
| 一、培育大数据意识与大数据思维 |
| 二、掌握大数据知识与大数据技能 |
| 三、提升大数据伦理与管理理性 |
| 四、把握大数据应用的价值导向 |
| 第二节 技术条件保障 |
| 一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
| 二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
| 第三节 组织与制度保障 |
| 一、加强组织领导 |
| 二、推进教育政策实施与制度建设 |
| 三、加强体制机制建设 |
| 第四节 文化环境保障 |
| 一、优化校园网络环境 |
| 二、培育校园数据文化 |
| 三、优化校园人文环境 |
| 结语:数据智能与教育智慧结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（2）基于IPO模型的高职院校产教融合绩效评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状与评述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究问题及目的 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目的 |
| 第四节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第五节 研究内容与创新点 |
| 一、研究内容 |
| 二、创新点 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、产教融合 |
| 三、绩效评价 |
| 四、高职院校产教融合绩效评价 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、绩效管理理论 |
| 二、利益相关者理论 |
| 三、IPO评价模型 |
| 四、理论分析框架 |
| 第三章 设计高职院校产教融合绩效评价指标体系 |
| 第一节 评价指标体系构建原则 |
| 一、坚持全面性和代表性原则 |
| 二、坚持定性与定量评价相结合原则 |
| 三、要遵循数据可获得性和权威性原则 |
| 四、坚持投入、过程与产出相结合原则 |
| 第二节 评价指标确定的方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、专家调查法 |
| 第三节 评价指标体系信效度分析 |
| 一、问卷的设计及调查实施 |
| 二、问卷信效度分析及指标筛选结果 |
| 第四节 产教融合绩效评价指标体系阐述 |
| 一、产教融合投入的指标说明 |
| 二、产教融合过程的指标说明 |
| 三、产教融合效果的指标说明 |
| 第五节 评价指标的权重确定 |
| 一、层次分析法概述 |
| 二、运用层次法计算指标权重 |
| 第四章 高职院校产教融合绩效评价的实证分析 |
| 第一节 模糊综合评价法 |
| 一、模糊综合评价法的相关研究 |
| 二、模糊综合评价法的基本原理 |
| 三、模糊综合评价法的测算步骤 |
| 第二节 评价对象及数据来源 |
| 一、评价对象 |
| 二、数据来源 |
| 三、原始数据 |
| 第三节 高职院校产教融合绩效评价过程 |
| 一、高职院校产教融合绩效单因素评价 |
| 二、高职院校产教融合绩效模糊综合评价 |
| 第四节 高职院校产教融合绩效评价结果 |
| 一、产教融合投入的评价结果分析 |
| 二、产教融合过程的评价结果分析 |
| 三、产教融合效果的评价结果分析 |
| 第五章 提升高职院校产教融合绩效的对策建议 |
| 第一节 完善高职院校产教融合投入环节 |
| 一、设立产教融合的专项资金 |
| 二、建设实践导向的产教融合型师资队伍 |
| 三、创新校内外实训基地管理体制 |
| 第二节 优化高职院校产教融合过程环节 |
| 一、增强高职院校主动对接产业发展需求的动力 |
| 二、构筑以学科与产业技术逻辑为双导向的课程体系建设机制 |
| 三、以强调技能为核心高效开展教学与培训 |
| 第三节 保障高职院校产教融合效果环节 |
| 一、多措并举提升企业效益 |
| 二、基于就业导向开展产教融合人才培养 |
| 三、提高学生对产教融合服务和自身发展满意度 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高职院校产教融合绩效评价指标体系专家咨询问卷(第一轮) |
| 附录二 高职院校产教融合绩效评价指标体系专家咨询问卷(第二轮) |
| 附录三 高职院校产教融合绩效评价指标权重调查表 |
| 附录四 高职院校产教融合绩效评价调查表 |
| 附录五 高职院校产教融合基本情况调查访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（3）普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育普及化 |
| (三)高等教育质量 |
| (四)高等教育质量保障体系 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)国内外研究述评 |
| 五、研究的创新点 |
| 第二章 普及化背景下高等教育质量保障体系的理论基础 |
| 一、马丁·特罗的高等教育普及化理论 |
| (一)高等教育普及化概念的形成 |
| (二)高等教育普及化的内涵 |
| (三)高等教育普及化的形态 |
| (四)高等教育普及化的特征 |
| 二、普及化阶段高等教育的质量观 |
| (一)普及化阶段高等教育质量的主体 |
| (二)普及化阶段高等教育质量的标准 |
| (三)普及化阶段高等教育质量的内涵 |
| 第三章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程及现状 |
| 一、普及化背景下我国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)大众化前阶段 |
| (二)大众化向普及化进展阶段 |
| (三)初入普及化阶段 |
| 二、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)高等教育外部质量保障中的法律保障 |
| (二)高等教育外部质量保障中的政府评估 |
| (三)高等教育外部质量保障中的社会参与 |
| 第四章 普及化背景下美国高等教育质量保障体系建设的成功经验 |
| 一、普及化背景下美国高等教育质量保障体系的发展历程 |
| (一)普及化前阶段 |
| (二)普及化后阶段 |
| 二、普及化背景下美国高等教育内部质量保障体系的现状 |
| (一)输入环节的质量保障 |
| (二)过程环节的质量保障 |
| (三)输出环节的质量保障 |
| 三、普及化背景下美国高等教育外部质量保障体系的现状 |
| (一)联邦政府的间接保障 |
| (二)州政府的直接保障 |
| (三)社会团体的参与 |
| 第五章 普及化背景下我国高等教育质量保障体系建设思路 |
| 一、普及化背景下我国高等教育内部质量保障体系的建设思路 |
| (一)输入环节的质量保障建设 |
| (二)过程环节的质量保障建设 |
| (三)输出环节的质量保障建设 |
| 二、普及化背景下我国高等教育外部质量保障体系的建设 |
| (一)保持法律政策的稳定性与完善性 |
| (二)政府职能转变为幕后推动 |
| (三)扶植各类社会质量保障机构 |
| (四)增加多样化的评估标准 |
| 第六章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
（4）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（6）英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 基于当前我国高等教育第三方评估所处的困境 |
| 1.1.2 基于英国高等教育第三方评估发展的典范性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 现有研究的贡献及不足 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.5.3 历史研究法 |
| 1.6 创新点 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等教育质量 |
| 2.1.2 高等教育质量保障体系 |
| 2.1.3 高等教育质量保障 |
| 2.1.4 高等教育第三方评估 |
| 2.1.5 高等教育第三方评估机制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 新公共管理理论 |
| 2.2.2 作为第三方评估理论基础的适切性分析 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 英国高等教育第三方评估的源起与发展 |
| 3.1 萌芽期 |
| 3.2 发展期 |
| 3.2.1 教学质量评估(teaching quality) |
| 3.2.2 学术审核(academic audit) |
| 3.3 成熟期 |
| 3.3.1 QAA的组织机构设置 |
| 3.3.2 QAA的评审人员构成 |
| 3.3.3 QAA质量评估实施准则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 英国高等教育第三方评估机制的运行及经验 |
| 4.1 第三方评估的外部保障机制 |
| 4.1.1 法律法规保障 |
| 4.1.2 运转经费保障 |
| 4.2 第三方评估的内部运行机制 |
| 4.2.1 学科评估(Subject Review) |
| 4.2.2 院校评估(Institutional Review) |
| 4.2.3 院校审核(Institutional Audit) |
| 4.3 第三方评估机制运行的经验 |
| 4.3.1 法律保障完善 |
| 4.3.2 评估机构专业化 |
| 4.3.3 重视学生在评估中的作用 |
| 4.3.4 机构的监督与问责 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 英国高等教育第三方评估机制对我国的启示 |
| 5.1 我国高等教育第三方评估概况 |
| 5.1.1 我国高等教育第三方评估的发展现状 |
| 5.1.2 我国高等教育第三方评估的发展困境 |
| 5.2 英国高等教育质量第三方评估机制的经验借鉴 |
| 5.2.1 外部保障方面 |
| 5.2.2 内部运行方面 |
| 5.2.3 构建完备的监督体系 |
| 5.3 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（7）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（9）成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究评述 |
| 1.3 相关概念与理论依据 |
| 1.3.1 相关概念 |
| 1.3.2 理论依据 |
| 1.4 武侯区“两自一包”改革的典型性和代表性分析 |
| 1.4.1 典型性分析 |
| 1.4.2 代表性分析 |
| 1.5 研究思路及内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法和技术路线 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 1.7 分析框架 |
| 1.7.1 以人为本,激发学校自主的办学活力 |
| 1.7.2 系统均衡,建立多元共治的治理模式 |
| 1.7.3 权益保障,形成三方协同的联动机制 |
| 第二章 武侯区“两自一包”改革的案例描述 |
| 2.1 武侯区“两自一包”改革的总体情况 |
| 2.1.1 案例背景 |
| 2.1.2 案例数据来源 |
| 2.1.4 武侯区“两自一包”改革前期存在的问题 |
| 2.2 武侯区“两自一包”改革的实施历程 |
| 2.2.1 探索阶段(2013—2014年) |
| 2.2.2 试点阶段(2014—2016年) |
| 2.2.3 推广阶段(2016—至今) |
| 2.3 武侯区“两自一包”改革的参与主体 |
| 2.3.1 政府及教育行政部门 |
| 2.3.2 新建公办学校 |
| 2.3.3 社会第三方教育评估组织 |
| 2.4 武侯区“两自一包”改革的主要做法 |
| 2.4.1 管理自主,落实学校办学自主权 |
| 2.4.2 教师自聘,建设高素质教师队伍 |
| 2.4.3 经费包干,提高资金使用效益 |
| 2.4.4 多元评价,保障教育教学质量 |
| 2.5 武侯区“两自一包”改革的主要成效 |
| 2.5.1 全面提升学生综合素质 |
| 2.5.2 完善学校内部治理结构 |
| 2.5.3 促进区域教育资源发展 |
| 2.5.4 引领区域深化教育改革 |
| 第三章 武侯区“两自一包”改革中的以人为本分析 |
| 3.1 武侯区“两自一包”改革中的以人为本的重要作用 |
| 3.1.1 突破教师编制的掣肘 |
| 3.1.2 盘活教师资源的活力 |
| 3.2 武侯区“两自一包”改革中人本原理的经验 |
| 3.2.1 创新灵活用人机制 |
| 3.2.2 依法依规落实待遇 |
| 3.2.3 健全专业成长体系 |
| 3.3 武侯区“两自一包”改革中人本原理的主要经验 |
| 3.3.1 增强教师主人翁意识 |
| 3.3.2 保障学校自主办学权 |
| 第四章 武侯区“两自一包”改革中系统均衡原理分析 |
| 4.1 系统均衡原理及多元共治模式的重要作用 |
| 4.1.1 营造良好的改革氛围 |
| 4.1.2 切实解决权责不清问题 |
| 4.1.3 各司其职,各负其责 |
| 4.2 武侯区“两自一包”改革中多元共治模式的构建方法 |
| 4.2.1 科学定位“管、办、评”功能 |
| 4.2.2 明确政府、学校、社会权责 |
| 4.2.3 构建“管办评”健康发展的制度环境 |
| 4.2.4 建立多元主体相互制约机制 |
| 4.3 武侯区“两自一包”改革中多元共治的主要经验 |
| 4.3.1 转变教育治理方式 |
| 4.3.2 落实办学自主权 |
| 4.3.3 大力培育社会教育评估组织 |
| 第五章 武侯区“两自一包”改革中权益保障分析 |
| 5.1 武侯区“两自一包”改革中权益保障的重要作用 |
| 5.1.1 有利于保障各项制度的落实 |
| 5.1.2 有利于完善学校教师管理制度 |
| 5.1.3 有利于激发教职工工作积极性 |
| 5.2 武侯区“两自一包”改革中权益保障的具体内容 |
| 5.2.1 建立人员保障措施 |
| 5.2.2 完善制度与组织优化措施 |
| 5.2.3 财政支持保障措施 |
| 5.3 武侯区“两自一包”改革中权益保障的主要经验 |
| 5.3.1 营造教师积极参与氛围 |
| 5.3.2 全面优化“赋权学校”制度环境 |
| 5.3.3 完善区域教育管理体制机制 |
| 第六章 武侯区“两自一包”改革的启示 |
| 6.1 激发学校自主办学活力 |
| 6.1.1 唤醒角色意识 |
| 6.1.2 建构自主办学新模式 |
| 6.2 建立多元共治的治理模式 |
| 6.2.1 管理权留给政府,建立教育治理新机制 |
| 6.2.2 办学权还给学校,建构自主办学新模式 |
| 6.2.3 评价权交给社会,形成第三方评估新格局 |
| 6.3 形成三方协同的联动机制 |
| 6.3.1 完善信息公开机制 |
| 6.3.2 构建主体合作机制 |
| 6.3.3 健全绩效问责机制 |
| 6.3.4 搭建主体能力建设机制 |
| 第七章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（10）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、改变传统的评价模式 建立新型的教育评估制度（论文参考文献）
- [1]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [2]基于IPO模型的高职院校产教融合绩效评价研究[D]. 何俊萍. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [3]普及化背景下我国高等教育质量保障体系研究[D]. 张爱婷. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [4]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [5]新时代大学生使命教育研究[D]. 王文山. 中国地质大学, 2021
- [6]英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示[D]. 周映新. 河北科技大学, 2020(06)
- [7]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [8]高等教育治理中的权力关系及其优化 ——以A市教育综合改革为例[D]. 吴能武. 华东师范大学, 2020
- [9]成都市武侯区“两自一包”教育改革案例研究[D]. 甘学梅. 电子科技大学, 2020(04)
- [10]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)