一、“圆的认识”片断设计（论文文献综述）
陈学军,金鹏[1]（2021）在《中观观念下的结构化教学主张——以“圆锥曲线”起始课为例》文中研究说明依据《普通高中数学课程标准（2017年版）》整体把握教学内容的要求,提出了教学内容结构化分析、学生学习基础结构化分析、教学任务结构化分析、基于知识构成的结构化教学实施等主张,并结合案例进行了诠释.
程雯[2]（2021）在《立足学情 重整教材编排——以第十一册第一单元“圆”的教学实践为例》文中进行了进一步梳理北师大版小学数学第十一册第一单元"圆",这一单元安排有圆的认识、欣赏与设计、圆的周长、圆周率的历史、圆的面积五个部分共10个课时的内容。经过往年的教学实践,我发现教材这样的编排在实际教学中突显不足之处有二:1. "欣赏与设计"安排在"圆的认识"之后,只为巩固对圆的特征的认识的作用显得有些单一,弱化了此课可以深挖的功效。2."圆周率的历史"作为数学阅读内容安排在"圆的周长"学习之后,无法有效地将学生的探索与实践有机结合,平面化的文字令其教育意义浮于表象。针对使用中的不足,立足本校学生实情,我对教材的编排进行了二度整合使用。
张会玲[3]（2021）在《例谈微课在“图形与几何”教学中的应用》文中进行了进一步梳理本文以几个传统课堂的教学片断为例,谈谈微课在"图形与几何"领域的应用。一、导入篇——课始预习热身,建立空间特性表征,助力高效课堂当课堂教学中出现一些学生多有遗忘的内容,当学生的认知起点与将要探究的内容没能很好地衔接时,我们可以用微课来搭起这座沟通新旧知识之间的桥梁。例1 "钉子板上的多边形"的教学片断:师:同学们请看大屏幕,猜猜我们今天要研究什么?对,"钉子板上的多边形",关于这个课题你想说点什么?
李玥[4]（2021）在《基于APOS理论的小学新手教师数学概念教学策略问题个案研究 ——以“比”教学为例》文中研究表明
王露[5]（2021）在《基于大概念的小学教学单元教学设计研究》文中进行了进一步梳理以大概念统领进行单元教学设计,成为当前学科教学的研究热点。《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》进一步强调以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实,《义务教育课程标准》也要求教师从大概念出发,梳理和研究概念体系,建立学生进阶学习发展的框架。在目前素养为本、课程改革不断深化的背景下,以学科大概念为统领进行单元教学被认为是实现学科核心素养落地的重要途径。那么,如何理解大概念在学科教学中的作用?如何围绕大概念进行单元教学设计?为此,笔者立足小学数学学科,对以大概念统领的小学数学单元教学设计进行了探索。从理论上讲,要将大概念统领小学数学单元教学设计,应对小学数学单元教学中存在的问题进行调查,进而分析大概念的价值意蕴,探讨大概念与单元教学设计的关系。围绕这一思路,特从六部分展开思考:第一章为绪论,采用文献研究法论述了本研究的选题缘由、核心概念界定、相关研究综述、研究设计。第二章现状分析,运用访谈法和课堂观察法调查小学数学单元教学设计在实施过程中的成功经验、突出问题,以及问题产生的原因,为基于大概念的小学数学单元教学设计的探究提供现实基础。第三章理论探讨,本章在大概念内涵、特性与层级结构剖析的基础上,进一步分析大概念与小学数学单元教学设计的理论契合关系,并以此阐述其重要价值。第四章机制挖掘,在前面现实基础和理论价值的分析下,本章从生成过程、支持条件和影响因素三方面详细阐述小学数学单元教学中大概念的发展机制。第五章框架搭建,本章以大概念在小学数学单元教学中的发展机制为依据,结合单元教学设计要素,搭建基于大概念的小学数学单元教学设计框架,并详细阐述设计环节。第六章案例分析,本章紧接第五章基于大概念的小学数学单元教学设计框架,创设案例进行实践分析,供一线教师参考。基于大概念的小学数学单元教学设计,是以大概念为主线的教学设计。大概念的思维过程主要以“感知—体验—扩展—整合—迁移—反思”为主线,其中“感知、体验”环节属于准备阶段,“扩展、整合”环节属于建构阶段,“迁移、反思”环节属于应用阶段。“三个阶段六个环节”在发生作用时都有与其相对应的支持条件、影响因素的参与和保障。在大概念统领下,与“三个阶段”相对应的大概念教学的六个基本环节是:提炼大概念、筛选大概念属于准备阶段;聚焦大概念、外显大概念属于建构阶段;活化大概念、评价大概念属于应用阶段。将单元教学设计基本五要素融入以大概念为核心的单元教学,由此搭建出基于大概念的小学数学单元教学设计框架:提炼大概念,建立概念体系;筛选大概念,确定单元内容;聚焦大概念,明确单元目标;外显大概念,搭建问题体系;活化大概念,创设学习活动;评价大概念,实施单元评价。各关键环节密切联系,共同指向学生的深度理解和迁移应用。
浦玉宇[6]（2021）在《让教师的“放”成就学生的“收”》文中研究说明尽管课程改革已经进行了好多年,但以讲授为主的课堂仍然比比皆是。在实际教学中,不少教师依然不肯放手、不敢放手、不会放手。教育家陶行知先生说过:"人有两个宝,双手和大脑。"动手又动脑是学生学习数学的重要方式,这也就要求教师敢于大胆放手,给学生充足的时间和空间,让他们去实践、去观察、去思考,通过教师有组织、有计划、有目的的"放",帮助学生收获丰富的体验,实现思维的有效发展。
曹斌华[7]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
肖艳玲[8]（2021）在《小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例》文中研究指明识字是语文教育的起点,是学生学习的第一块奠基石。而低年级又是整个基础教育的基础,显然,识字教学在小学低年级教学中占据十分重要的位置,是基础教育阶段的教学重点和难点。尽管以往学者对识字教学的现状、策略、方法等进行许多相关研究,在理论方面也取得了一些研究成果,但是一线识字教学实践中还存在许多不尽如人意的地方,如识字方法滥用,忽视汉字音形义一体的特点孤立机械识记,课后大量抄写记忆导致学生学习负担重,识字兴趣低,缺乏识字方法,识字能力低,生字反反复复易忘易错易混淆,识记不牢固不准确,识字效果差等问题严重。造成这些问题的原因之一在于识字方法的选择和运用不当,因此还需要根据学生年龄特点及汉字规律对识字教学中识字方法的运用进行深入细致的探讨和研究。同时,随着时代的发展和进步,国家对国民素质的要求在提高,对识字教学的要求发生了变化,具体体现在2019年统编版小学语文教材在小学全年级统一使用,教材的变革体现着教育理念、教学思想的转变。新教材的改编要求识字教学作出相应调整,改变以往单纯为了识字而识字,片面追求识字量,重复机械记忆的识字教学模式。新教材下的识字教学要体现素质教育观,更加注重培养学生的识字兴趣,更加注重向学生传授识字方法,培养学生的自主识字能力,要求对汉字音形义整体把握,使识字更好的服务于阅读和写作。研究的主要目的是探讨在小学低学段如何运用字理识字法、进行怎样的字理识字教学设计能充分发挥字理识字法对识字教学的改进作用,从而反思和总结字理识字法在低年级识字教学活动中的运用。本研究主要采用行动研究法,以大理市L小学二年级B班为研究对象,结合教学实际和学生的认知发展特点,运用字理识字法设计识字教学课例进行了两轮识字教学行动,同时辅以访谈法、观察法、测验调查的方法,观察运用字理识字法进行的教学尝试带来的识字效果。两轮行动后发现研究对学生和教师均有不同的成长:对学生而言,激发了识字兴趣,培养了识字能力,提高了识字效果;对教师而言,深化了字理识字法的专业知识,激发了教学研究的意识。最后,基于本次研究总结了字理识字法在低年级识字教学中运用要注意以下几点:教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识;运用“溯源—对照”的方式,教好构字率较强的基本字;注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识;与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解析。
罗瑞[9]（2021）在《小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例》文中指出研读教材既是新课改的要求,也是教师专业化发展的要求,还是教师进行深度课堂教学的基础和前提,是备好课、上好课的核心环节。教师研读教材主要是对教材知识点进行钻研与表达,本研究为深入地剖析这一教学过程,将其分为两个阶段:对教材进行内化的“研”与外化的“读”,但其实“研”与“读”这两个过程是相辅相成的,“研”是“读”的基础,“读”是“研”的升华,二者相统一,即进行教材文本研读和课堂实践研读。本研究以KM市PL区Z名师工作室作为研究对象。主要研究四个方面的问题:第一,“数与代数”模块在小学数学教材中的编排与呈现。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法。第三,小学数学教师在具体执教课题中如何研读教材。第四,多轮研读教材教学设计与实践的微循环过程对工作室、教师、学生产生的影响。综合运用文献法、访谈法、观察法以及实物分析法等研究方法,从每一次执教课题选定后进行的第一轮研读,到“课堂教学——干预——反思——修正”过程中的全员集体评课、研讨,从而为执教者提出下一轮的研读建议等一系列活动,研究者一直参与到此工作室对该课题的研究中。基于此研究,得出以下结论:第一,“数与代数”在四大领域中单元数和课时数占比都是最大,且“数的认识”和“数的运算”占比又高于其他部分,每部分都呈现螺旋式的编排,小学阶段深研此模块教材内容具有重要意义。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法包括三原则、四愿景、四方法、四方式以及五步骤。（1）三条原则:注重间接经验与直接经验相结合、理论与实践相结合、继承与创新相结合的原则。（2）四个愿景:致力于完成学科教学任务、打造高效课堂;致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用;致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生;致力于提升教师专业素养、促进其职业发展。（3）四种方法:整体系统研读法、深度追问研读法、横纵对比研读法以及移情理解研读法。（4）四种方式:自我研读、交流研读、合作研读、指导研读。（5）五个步骤:以课标为基本依据,明晰课程总目标与学段目标的要求;“初研”教材整体结构;“再研”教材重点、难点和关键;“细研”主题图、例题和习题;“深研”教材编写意图。第三,“数与代数”模块五个研读课例从“研”到“读”的全过程。研读课例分析中由“研”到“读”四转换:教材文本转换为问题框架、问题框架转换为外部问题、外部问题转换为教学策略以及教学策略转换为教学活动。四环节:研、议、思、写。第四,此课题的开展过程对教师的影响。提升了教师研读教材的能力并且多轮微循环的研讨改进过程增进了教师间的沟通、交流以及合作的能力。对学生的影响。增强了学生对教学内容理解的深度,进而实现深度学习的目标。基于研究结论的启示:工作室课题的开展对提升教师研读水平具有重要意义,制度与策略是改善研读效果的重要基础,应持续、深入地进行研读教材实践研究以及课例开发。
沈璐[10]（2021）在《GeoGebra软件在高中电磁学教学中的应用研究》文中研究表明GeoGebra是一款操作简单、免费开源、功能强大的数学软件。电磁学是高中物理教学的重要内容之一。利用GeoGebra软件辅助电磁学教学,充分发挥信息技术与物理课程深度融合的教学优势。论文运用文献研究法,分析整理了GeoGebra软件在教学中的应用现状。结合2017版物理课程标准中电磁学部分的内容,对学生不易理解、不易想象的物理图景,利用GeoGebra软件开发教学资源,将抽象概念具象化、复杂过程动态化、数学问题形象化以及隐含原理可视化。以现行的鲁科版高中物理“磁场”专题为例,利用GeoGebra软件进行教学设计并开展实践。运用准实验研究法,对GeoGebra软件辅助物理教学的实践效果进行检验。教学实践表明,利用GeoGebra软件辅助教学,能激发学生的学习兴趣;利用GeoGebra软件开发教学资源,丰富了信息技术与物理教学融合的案例资源,为中学物理教师开发教学资源提供参考;通过学生前后测成绩的对比分析发现,利用GeoGebra软件辅助教学能促进学生对知识的理解,对学生的成绩有一定正面影响;设计GeoGebra软件辅助教学案例,为培养学生物理学科核心素养提供了新视角,为一线物理教师提供了多样化的教学参考。
二、“圆的认识”片断设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“圆的认识”片断设计（论文提纲范文）
（1）中观观念下的结构化教学主张——以“圆锥曲线”起始课为例（论文提纲范文）
| 一、教学内容结构化分析 |
| 1. 把握教材中学科知识的构成 |
| 2. 理清知识产生的背景、联系点和发展点 |
| 3. 了解数学发展的历史 |
| 二、学生学习基础结构化分析 |
| 1. 知识基础 |
| 2. 认知障碍 |
| 3. 认知冲突 |
| 4. 学习、生活经验 |
| 三、教学任务结构化分析 |
| 四、基于知识构成的结构化教学实施 |
| 1. 陈述性知识——从知识关联的角度建构教学内容（知识的梳理和整合） |
| 2. 程序性知识——从认识思路的角度建构数学内容（活动操作的流程） |
| 3. 策略性知识——从学科观念的角度建构教学内容（方法与思维认知的建模） |
（5）基于大概念的小学教学单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实诉求:新时代学科核心素养的落实 |
| 1.1.2 价值澄明:大概念的整合功能 |
| 1.1.3 视角拓宽:单元教学设计的研究有待加强 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 大概念 |
| 1.2.2 数学大概念 |
| 1.2.3 单元教学设计 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于大概念的相关研究 |
| 1.3.2 关于单元教学设计的相关研究 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论价值 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 2 小学数学单元教学设计现状调查及原因分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.2 经验归纳 |
| 2.2.1 重视问题解决 |
| 2.2.2 强调团队协作 |
| 2.3 问题梳理 |
| 2.3.1 单元教学目标系统性不够 |
| 2.3.2 单元教学内容结构性不强 |
| 2.3.3 学习结果深度不足 |
| 2.4 原因分析 |
| 2.4.1 缺乏整体理念 |
| 2.4.2 缺乏知识整合 |
| 2.4.3 缺少整合工具 |
| 3 大概念的价值分析 |
| 3.1 大概念的内涵、特性、层级结构 |
| 3.1.1 大概念的内涵 |
| 3.1.2 大概念的层级结构 |
| 3.1.3 大概念的特性 |
| 3.2 大概念与小学数学单元教学设计的契合性分析 |
| 3.2.1 大概念是学科核心素养融入学科内容的固定锚点 |
| 3.2.2 整合是大概念和小学数学单元教学设计的共同目标指向 |
| 3.2.3 大概念是小学数学单元教学设计的核心 |
| 3.3 整合价值:学习和教学 |
| 3.3.1 学习整合价值 |
| 3.3.2 教学整合价值 |
| 4 小学数学单元教学中大概念的发展机制 |
| 4.1 生成过程 |
| 4.1.1 准备阶段 |
| 4.1.2 建构阶段 |
| 4.1.3 应用阶段 |
| 4.2 支持条件 |
| 4.2.1 准备阶段:明确学习方向 |
| 4.2.2 建构阶段:巧设问题情境 |
| 4.2.3 应用阶段:设置学习活动 |
| 4.3 影响因素 |
| 4.3.1 个体经验是学生大概念生成的首要前提 |
| 4.3.2 综合评估是学生大概念生成的重要保障 |
| 4.3.3 各方协助是学生大概念生成的必然要求 |
| 4.4 发展机制 |
| 5 基于大概念的小学数学单元教学设计框架 |
| 5.1 基于大概念的小学数学单元教学设计框架概述 |
| 5.2 基于大概念的小学数学单元教学设计基本环节 |
| 5.2.1 提炼大概念,建立概念体系 |
| 5.2.2 筛选大概念,确定单元内容 |
| 5.2.3 聚焦大概念,明确单元目标 |
| 5.2.4 外显大概念,搭建问题体系 |
| 5.2.5 活化大概念,创设学习活动 |
| 5.2.6 评价大概念,实施单元评价 |
| 6 基于大概念的小学数学单元教学设计案例分析 |
| 6.1 提炼大概念,建立概念体系 |
| 6.1.1 研读课程标准,梳理大概念 |
| 6.1.2 解构教材框架,挖掘大概念 |
| 6.2 筛选大概念,确定单元内容 |
| 6.3 聚焦大概念,明确单元目标 |
| 6.4 外显大概念,搭建问题体系 |
| 6.5 活化大概念,创设学习活动 |
| 6.6 评价大概念,实施单元评价 |
| 7 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察记录表 |
| 附录3 《小数乘法、小数除法》学习前测试题 |
| 附录4 《小数乘、除法》单元专项练习 |
| 致谢 |
（6）让教师的“放”成就学生的“收”（论文提纲范文）
| 一、放手“设计”，成就“梳理” |
| 二、放手“体验”，成就“经验” |
| 三、放手“反思”，成就“提升” |
（7）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.识字是低年级教学的重点 |
| 2.低年级识字教学还存在不足 |
| 3.统编版小学语文教材识字板块的变化 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.识字教学 |
| 2.统编版小学语文教材 |
| (五)文献综述 |
| 1.有关小学低年级识字教学存在问题的研究 |
| 2.有关小学低年级识字教学问题的成因分析研究 |
| 3.有关识字教学方法的研究 |
| 4.研究现状述评 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法 |
| 4.行动研究法 |
| 5.测验法 |
| 二、研究方案准备 |
| (一)发现识字教学中的问题 |
| 1.过度关注识字任务,忽视识字兴趣的培养 |
| 2.忽略汉字规律,识字方法选择随意 |
| 3.对学生识字能力的培养关注不够 |
| (二)识字教学需要遵循的规律 |
| 1.儿童认知发展规律 |
| 2.儿童注意力发展规律 |
| 3.汉字构形规律 |
| (三)确定主体识字方法 |
| (四)制定行动计划 |
| (五)行动设计 |
| 1.行动地点 |
| 2.行动对象 |
| 3.合作教师 |
| 4.研究工具 |
| 5.观察维度 |
| 三、字理识字法在小学低年级的第一轮行动研究 |
| (一)《坐井观天》识字教学设计 |
| (二)课堂实施与观察 |
| (三)课后反思 |
| 1.教学中太过于偏重讲解字理知识,识字过程复杂化 |
| 2.字理解析缺乏灵活变通,教与学的处理过程有待完善 |
| 3.增强偏旁教学的意识,教给学生识字的方法 |
| 四、字理识字法在小学低年级的第二轮行动研究 |
| (一)确立改进目标 |
| (二)《纸船和风筝》识字教学设计 |
| (三)课堂实施与观察 |
| (四)课后反思与再改进 |
| 五、研究发现 |
| (一)学生的成长 |
| 1.激发了识字兴趣 |
| 2.培养了识字能力 |
| 3.提高了识字效果 |
| (二)教师的成长 |
| 1.深化了字理识字法的专业知识 |
| 2.激发了教师教学研究的意识 |
| 六、反思与总结 |
| (一)教师要专研汉字造字规律,掌握基本的汉字字理知识 |
| (二)运用“溯源——对照”的方式,教好构字率较强的基本字 |
| (三)注意阶段性和延续性,强化偏旁教学的字理意识 |
| (四)与时俱进,敢于对字理复杂的汉字进行新解说 |
| 结语及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 核心概念界定与相关概念辨析 |
| 1.3 研究的理论基础与模式 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.6 研究的思路 |
| 1.7 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课程理解的相关研究 |
| 2.1.1 教师课程理解的内涵 |
| 2.1.2 教师课程理解的基本内容 |
| 2.1.3 教师课程理解的影响因素 |
| 2.2 教材理解的相关研究 |
| 2.2.1 教材理解重要性 |
| 2.2.2 教材使用 |
| 2.3 研读教材的相关研究 |
| 2.3.1 研读教材的重要性 |
| 2.3.2 研读教材的内容 |
| 2.3.3 研读教材的视角 |
| 2.3.4 研读教材的方法 |
| 2.3.5 研读教材的策略 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 资料收集与整理 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 小学数学教材“数与代数”模块的内容分析 |
| 4.1 研读“数与代数”模块的总体设计 |
| 4.1.1“数与代数”在四大模块中单元数的分布情况 |
| 4.1.2“数与代数”在四大模块中课时数的分布情况 |
| 4.1.3“数与代数”模块知识结构体系的呈现 |
| 4.1.4“数与代数”模块新知识例题数分布情况 |
| 4.1.5“数与代数”模块单元、节的基本结构 |
| 4.2“数的认识”部分教学内容分析 |
| 4.2.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.2.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.3“数的运算”部分教学内容分析 |
| 4.3.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.3.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.4“常见的量”部分教学内容分析 |
| 4.4.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.4.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.5“探索规律”部分教学内容分析 |
| 4.6“代数初步”部分教学内容分析 |
| 4.6.1 研读“式与方程”部分教材知识结构 |
| 4.6.2 研读“正、反比例”部分教材知识结构 |
| 4.7 研读“数与代数”模块教学内容的特点 |
| 4.7.1 关注生活情境的运用 |
| 4.7.2 关注学生数感的培养 |
| 4.7.3 重视算理与算法的联系 |
| 4.7.4 重视估算意识与能力的培养 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学数学教师研读教材的过程与方法 |
| 5.1 小学数学教师研读教材的愿景 |
| 5.1.1 致力于完成学科教学任务、打造高效课堂 |
| 5.1.2 致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用 |
| 5.1.3 致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生 |
| 5.1.4 致力于提升教师专业素养、促进其职业发展 |
| 5.2 小学数学教师研读教材时应遵循的原则 |
| 5.2.1 理论与实践相结合的原则 |
| 5.2.2 间接经验与直接经验相结合的原则 |
| 5.2.3 继承与创新相结合的原则 |
| 5.3 小学数学教师研读教材的方法 |
| 5.3.1 整体系统研读法 |
| 5.3.2 深度追问研读法 |
| 5.3.3 横纵对比研读法 |
| 5.3.4 移情理解研读法 |
| 5.4 小学数学教师“研”教材文本的步骤 |
| 5.4.1 课标为据,明晰要求 |
| 5.4.2“初研”教材整体结构 |
| 5.4.3“再研”教材重点、难点和关键 |
| 5.4.4“细研”主题图、例题和习题 |
| 5.4.5“深研”教材编写意图 |
| 5.5 小学数学教师研读教材的方式 |
| 5.5.1 自我研读 |
| 5.5.2 交流研读 |
| 5.5.3 合作研读 |
| 5.5.4 指导研读 |
| 5.6 小学数学教师研读教材前后的教育教学效果 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 小学数学教师研读教材的课例分析 |
| 6.1 研读教材课例的选取 |
| 6.1.1 内容层次 |
| 6.1.2 水平层次 |
| 6.1.3 结构层次 |
| 6.2“数的认识”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.2.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.2.2 课标、教材、教师教学用书中的“分数的初步认识” |
| 6.2.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.2.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.3“数的运算”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.3.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.3.2 课标、教材、教师教学用书中的“单价、数量和总价” |
| 6.3.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.3.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.4“常见的量”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.4.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.4.2 课标、教材、教师教学用书中的“认识钟表” |
| 6.4.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.4.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.5“探索规律”部分课例分析——丰富数学知识的表现形式 |
| 6.5.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.5.2 课标、教材、教师教学用书中的“数学广角——数与形” |
| 6.5.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.5.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.6“代数初步”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.6.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.6.2 课标、教材、教师教学用书中的“用字母表示数” |
| 6.6.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.6.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.7“数与代数”模块各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.1 各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.2 微循环研究过程的作用 |
| 第7章 研究的结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 基于研究结论的启示 |
| 7.3 研究的反思 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）GeoGebra软件在高中电磁学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 实现信息技术与物理教学的深度融合 |
| 1.1.2 电磁学是高中物理学的重要组成部分 |
| 1.1.3 GeoGebra应用于电磁学教学的优势 |
| 1.2 GeoGebra应用于物理教学的研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2 “经验之塔”的视听教育理论 |
| 第3章 GeoGebra应用于电磁学的开发设计 |
| 3.1 开发设计的原则 |
| 3.2 开发设计的案例 |
| 3.2.1 利用GeoGebra实现抽象概念具象化 |
| 3.2.2 利用GeoGebra实现复杂过程动态化 |
| 3.2.3 利用GeoGebra实现数学问题形象化 |
| 3.2.4 利用GeoGebra实现隐含原理可视化 |
| 第4章 GeoGebra应用于磁场专题教学的实践 |
| 4.1 GeoGebra辅助磁场专题教学分析 |
| 4.2 磁场专题教学设计 |
| 4.2.1 《磁场对运动电荷的作用》片断教学设计 |
| 4.2.2 《洛伦兹力的应用》片断教学设计 |
| 4.2.3 《带电粒子在匀强磁场运动》应用专题教学设计 |
| 4.3 GeoGebra应用于教学的反思 |
| 第5章 GeoGebra应用于磁场专题教学的实验 |
| 5.1 准实验研究 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.1.3 研究设计 |
| 5.1.4 研究过程 |
| 5.1.5 研究结果 |
| 5.1.6 研究结论 |
| 5.2 课后学生访谈 |
| 5.2.1 访谈前期准备 |
| 5.2.2 实施访谈 |
| 5.2.3 访谈分析 |
| 5.3 实践研究结论 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:学生课后访谈提纲 |
| 附录2:针对性测试卷 |
| 附录3:《磁场对运动电荷的作用》教学设计 |
| 附录4:《洛伦兹力的应用》教学设计 |
| 附录5:实验班与对照班教学案例实施对比(节选) |
| 附录6:实验班教学纪实(节选) |
| 致谢 |
四、“圆的认识”片断设计（论文参考文献）
- [1]中观观念下的结构化教学主张——以“圆锥曲线”起始课为例[J]. 陈学军,金鹏. 中国数学教育, 2021(20)
- [2]立足学情 重整教材编排——以第十一册第一单元“圆”的教学实践为例[J]. 程雯. 中小学数学(小学版), 2021(Z2)
- [3]例谈微课在“图形与几何”教学中的应用[J]. 张会玲. 中小学数学(小学版), 2021(Z2)
- [4]基于APOS理论的小学新手教师数学概念教学策略问题个案研究 ——以“比”教学为例[D]. 李玥. 延边大学, 2021
- [5]基于大概念的小学教学单元教学设计研究[D]. 王露. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]让教师的“放”成就学生的“收”[J]. 浦玉宇. 小学数学教育, 2021(12)
- [7]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [8]小学语文低年级识字教学的行动研究 ——以大理州L小学为例[D]. 肖艳玲. 大理大学, 2021(08)
- [9]小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例[D]. 罗瑞. 云南师范大学, 2021(08)
- [10]GeoGebra软件在高中电磁学教学中的应用研究[D]. 沈璐. 闽南师范大学, 2021(12)