一、浅谈“新概念”语文教学（论文文献综述）
唐晨月[1]（2021）在《基于学生认知起点的文言词句教学实证研究 ——以《陈太丘与友期行》为例》文中指出近年来,随着全国新课改工作的不断推进深入,各学科的传统教学模式都发生着极大的变化,不仅课堂主体从教师转换到了学生,传统的教学观念和固化教学方式也正面临着巨大的转变,需要更多的反思与突破。身处信息化时代,如何将技术与教育深度融合,使得课堂教学最大化地促进学生的个性化发展成为了教育领域研究的焦点之一。在此背景下,本研究基于CTCL“学习”范式,关注学生在进行具体课程学习前的认知起点,并以初中语文文言文篇目“陈太丘与友期行”的学习内容为例,开展对学生文言词句认知发展的研究。围绕以下问题展开:1.初中学生在文言词句学习中存在哪些认知起点?成因是什么?2.技术如何辅助课堂教学,是否能促进学生的文言词句认知发展,并提高文言文教学效果?基于以上两个问题,本研究选用了问卷调查法、准实验研究法、访谈法等研究方法。针对问题一,本研究通过问卷的形式,对学生在学习前的文言词句认知情况进行了测查,并对其中呈现出的不同认知特点进行了分析归纳与定义,得出存在的多个认知起点类型。针对问题二,本研究开展了促进初中学生不同文言词句认知发展的设计研究,并运用准实验法进行了教学验证。认知发展设计研究以CTCL研究范式为理论指导,以概念转变研究理论为依据展开,针对学生不同的文言词句认知起点,进行个性化学习资源的设计;教学验证则以“陈太丘与友期行”篇目为例,设有实验班与对照班各一。在通过对前测数据的分析,判定两班水平一致后,对实验班进行提供不同个性化学习资源的教学,与此同时对照班进行传统式的教学。最后对两个班级的教学效果进行后测检验,分析数据并结合学生访谈后得出了以下结论:一是初中学生在学习本研究所涉及文言文篇目前,普遍存在四种不同类型的认知起点。二是经前后测的数据分析验证,通过针对不同认知起点所设计的个性化学习资源,可以更有效地促进学生的文言词句认知发展,并且提高其学业水平成绩。
高顾楠[2]（2020）在《高中语文文学类文本写作教学研究》文中研究指明当前,“审美鉴赏与创造”成为语文核心素养的重要组成部分,基于素养而展开的文学教育无疑是我国文学教育史上具有深远影响的改革,它将美的鉴赏与美的创造表达相结合,这是对以往单向度感知、理解、鉴赏文学教育的超越,这使得文学类文本写作教学成为学界关注的热点。长期以来,高中语文写作教学以记叙文和议论文两大文体作为写作训练的重点,文学类文本的写作功能被淡化甚至忽视,文学类文本写作一直被排斥在高中写作教学之外。笔者希望通过此研究,能够初步探寻高中语文文学类文本写作教学的奥妙,也希望文学类文本写作教学能够在当前高中写作教学中获得合法地位之后,在实践中不断走向成熟,发挥文学类文本写作教学培养学生关键能力和必备品格的作用。本文由绪论、正文和结语三部分组成。绪论部分笔者运用文献研究法,重点阐述了本文的研究背景、研究问题以及研究意义,并就研究方法作了概述。正文包括三章内容:第一章运用文献研究法,明确高中语文文学类文本写作教学的定义、理论基础和实践基础、基本特点与操作流程,为实践分析和理性思考奠定基础。第二章运用内容分析法、案例分析法和模型建构法,总结并归纳高中语文文学类文本写作教学的基本特点、实施策略和评价机制。诗歌写作教学重在对学生诗情的激发,以及诗歌陌生化表达方式;小小说写作教学从突破小说三要素的限制,从叙事学的角度进行指导;剧本写作教学则侧重剧本语言的品味与创编。第三章通过思辩总结法,对高中语文文学类文本写作教学进行理性思考,并提出有针对性的改进策略。通过对高中语文文学类文本写作教学的研究,结合理性思考,笔者发现高中语文文学类文本写作教学对学生、教师和写作教学体系的发展都有较大的价值。对学生来说,能够培养学生形象思维能力和文学兴趣,促进学生的个性化表达与发展;对教师而言,能够敦促教师提升自身文学素养,转变写作教学方式;对写作教学体系来说,能够突破写作知识教学和写作能力提升分离的状况。但高中语文文学类文本写作教学由于研究的浅表化,仍存在不少缺憾与不足,如难以激发学生的写作动力,表达欠缺自主性,教师高估学生的接受能力等。针对以上缺憾与不足,笔者提出了对应的改进措施。通过培养学生的“读者意识”和“发表意识”明确“为谁写”的问题;通过建构写作支架和语言体系,提高学生表达的自主性;通过师生的合作学习生成高效课堂。
裘珏馨[3]（2020）在《“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪》文中指出写作是摆在语文教育界的一大难题,而作文大赛作为鼓励学生写作的一种途径,值得我们给予些许关注。本研究将目光聚焦于“开作文大赛之先锋”并被誉为中国“语文奥林匹克”的“‘新概念’作文大赛”之上。恰逢“‘新概念’作文大赛”步入第三个十年,首先将“‘新概念’作文大赛”作为一个整体置于历史长河之中,探究其产生背景及二十年来的发展轨迹,以期对其进行历史分期,并归纳总结整体特征,进而获得宏观印象。在此基础上,着重分析“‘新概念’作文大赛”复赛命题以及参赛作品在不同时期的特征,由表及里探索“‘新概念’作文大赛”所倡导的理念,在冷静客观的沉思中明确其价值指向,以期对作文教学深层次问题——即祛除公共话语、伪话语,有所启迪。全文共分五章:第一章为“‘新概念’作文大赛”的背景、分期与整体特征,初步完成对“‘新概念’作文大赛”的扫描与透视,将其发展轨迹归为异军突起（1999-2003）、受到冲击（2004-2008）、遭遇瓶颈（2009-2013）以及寻求突破（2014-至今）四个阶段,将其整体特征归为:坚守初心·谋求突破、市场利益·文人情怀、升学捷径·精神家园、沧海一粟·聚沙成塔。第二章为各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析。该部分主要聚焦于“‘新概念’作文大赛”二十年来的复赛命题,将异军突起期（1999-2003）的命题总特点归为“别具一格,耳目一新”,具体为:多种命题方式并举,提供多样表达平台;实物入题趣味性强,触发主体表达欲望;材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重;材料极具可延展性,注重思维驰骋空间。将受到冲击期（2004-2008）的命题总特点归为“初戴镣铐,过犹不及”,具体为:指示用语霸道强势,限制条件陡然增多;材料命题二分天下,主题立意趋于明确;内容指向更为现实,自我立场突出明显;以命题人观点为题,主体经验有所忽视。将遭遇瓶颈期（2009-2013）的命题总特点归为“限制转向,以求平衡”,具体为:命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式;触发点选择生活化,发现平凡中的非凡;触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀。将寻求突破期（2014-至今）的命题总特点归为“谨慎尝试,稳中求变”,具体为:个别试题表述受限,交际文体初露头角;试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩。第三章为各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析。该部分首先从思维、表达、体验三个维度构建分析框架,借此分析各阶段作品特点,认为异军突起期（1999-2003）的作品特点为:想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨;语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征;结构形式寻求变化,构思精巧出人意料;关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验。受到冲击期（2004-2008）的作品特点为:对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚;遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风;形式结构仍有创新,经典新说需要审慎;影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔;理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风。遭遇瓶颈期（2009-2013）的作品特点为:语言追求简洁日常,想象与现实结合;精巧构思层出不穷,多角度实现创新;寻常之事亦能成文,日常生活审美化;校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨;冷静思考社会现实,不羞于表达情感。寻求突破期（2014-至今）的作品特点为:想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里;语言风格顺其自然,结构形式创新依旧;青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气;直击时代各个角落,青春之力破纸而出。第四章为“‘新概念’作文大赛”价值指向。该部分基于前三章的铺垫,从关注思维、关注表达、关注体验三个维度展开对价值指向的论述。第五章为“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪。该部分从作文命题、学生写作、语文教师、赛事举办四个维度具体展开论述。本研究主要采用了文献研究法、历史分析法与文本分析法,在大量梳理材料的基础上,对“‘新概念’作文大赛”进行历时性分段并完成各阶段命题特点与作品特点的共时性总结,以此探析其价值指向,并试图获得对当下作文教学的现实启迪。
高敏[4]（2020）在《基于青春文学阅读的初中生写作能力培养研究》文中研究表明写作能力是语文能力的综合体现,提高写作能力对初中生当下语文学习以及未来自身发展都有着重要的意义。然而,实际上初中生的写作能力发展水平并不乐观,写作教学成效也不尽人意。语文教育工作者们对“阅读有助于提高写作能力”这一观点早已达成共识,但长期以来,语文阅读教学将目光更多地锁定于课内阅读资源,忽视了课外阅读资源的开发和利用,一定程度上造成了课外学习资源的浪费。青春文学作为最受学生欢迎的一类课外读物,其势头不但没有因为教师的“封杀”而消减反而愈演愈烈,如何巧妙引导青春文学的阅读是语文教师应当思考的问题之一。综合以上情况,本文尝试将青春文学作为写作教学资源,结合科学的教学理念和教学设计将其引入到语文写作教学中,落实初中生写作能力培养。本文一共分为五章。第一章为青春文学与写作能力相关学理阐释部分。在这一章中,首先界定青春文学概念并进行概念辨析,梳理青春文学发展历程,总结青春文学自身特点;其次对写作能力进行概念阐述,并整理出《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对初中生写作能力培养的目标;最后阐释本文研究的理论依据——“心物同形理论”与“言语生命动力学”写作教学观,为后文研究奠定理论基础。第二章阐述青春文学对初中生写作能力培养的可行性。从青春文学写作理念源头（“新思维”、“新表达”、“真体验”）、青春文学文本内容以及青春文学读写个体三个层面出发,从理论上个分析得出青春文学确实能够有效培养初中生写作能力。第三章为现状调查及结果分析部分。使用文献研究、问卷调查、教师访谈等调查方法,对初中生青春文学阅读现状和写作能力发展现状进行了调查研究。调查发现大部分初中生热衷于青春文学阅读并受其影响,从青少年亚文化、共时写作以及教师与家长这三个层面现状作进一步分析后得出,阅读青春文学顺应文化发展潮流和学生心理发展的需要,青春文学有其存在的合理性,而大多数教师与家长在缺乏深度考量的情况下就强行禁止学生阅读此类读物,违背客观发展规律。此外,通过调查初中生写作能力发展现状发现,教师写作教学观念陈旧、写作教学方式老套、写作教学资源稀缺、学生写作兴趣贫乏、学业压力大等都是导致学生写作能力水平低下的原因。第四章是本文研究重点,主要进行了写作教学原则及写作教学策略研究。提出三条教学原则:转变阅读教学观念——以写为本、精选青春文学文本——为写择读、解读青春文学文本——以写悟读;最后提出五条具体教学策略:触发情思,点燃写作欲望;品读文本内容,激活写作思维;组织比较评价,深化写作理解;揣摩文本形式,丰富写作表达;落实写作实践,精进写作能力。第五章为教学实践及思考部分。以上述研究为基础,择取蔡崇达《海是藏不住的》一文作为写作教学文本,在教学实践中深化本文研究,并在课后进行教学反思以及教学展望,为青春文学进入语文课堂总结经验。将青春文学引入语文写作教学中,不仅有助于提升初中生的写作能力,还对促进初中生青春期身心健康发展、构建和谐师生关系、疏导不良影响等具有积极意义。促进初中生正确阅读观与人生价值观地形成,更实现了现当代文学与语文教学两大研究领域巧妙地融合。
王思琪[5]（2020）在《“青年文化”的追寻与确认 ——市场化语境中《萌芽》的改版研究》文中提出创刊于1956年的《萌芽》是我国第一本青年原创文学刊物。20世纪90年代,中国社会整体发展环境发生巨大转变,这促使文学逐渐处于边缘位置,文学期刊也被迫面临经济发展困难。为摆脱发展困境,各类期刊陆续改版,《萌芽》也不例外。1996年文学期刊《萌芽》开始改版,杂志致力于表现“青年”特质,多种改版举措陆续表现出杂志关注和探索青年文化的多变性和独特性。1999年由其推出和举办的“新概念作文大赛”使《萌芽》获得社会效益和经济效益,这标志着杂志改版成功。杂志在赛后进行的市场化发展策略也使青年文化的多变性和独特性与市场相结合,最终使青年文化得到了巩固和传播。《萌芽》的改版使杂志在九十年代成功突围,杂志追求的青年文化也获得了发展并为九十年代乃至后来的文化形态提供了新的发展可能。《萌芽》的发展是正在进行时,九十年代中后期的改版为杂志后续发展奠定基础,杂志对青年文化及其多变性和独特性的发展和影响也仍在继续。本文将以文学期刊《萌芽》的改版为着眼点,探寻《萌芽》在市场化语境中改版的具体细节并阐述由改版所发展、成熟的青年文化形成的重要意义。全文主要由以下几部分构成:第一章:主要论述九十年代文学期刊的整体变革,厘清九十年代文学期刊改版的背景、改版模式等内容。九十年代文学期刊面对市场大环境做出的改版决定虽然顺应了时代的发展要求,但在一定程度上也是一种“走投无路”的被迫行为。本章以《萌芽》的相关数据为例,详细分析和论述了导致九十年代文学期刊发展艰难的因素以及期刊为摆脱发展困境做出的改版努力。《萌芽》在九十年代文学期刊整体改版中被视为典型案例,编辑回归杂志本身的期刊定位、回归青年读者群体,表现了其对青年文化的思考。第二章:主要分析《萌芽》改版的具体举措以及由此显示的对“青年文化”的探寻和尝试。改版后的《萌芽》主要通过调整读者定位、整合与呈现“贴近青年”的栏目布局、设计带有青年独特性的外部封面三个方面的变化,逐渐向外界表明杂志以“青年”为中心,展现青年思想、心理和行为等动态变化,逐步寻找和呈现当下青年身上的多变性、独特性的文化内涵。第三章:主要探讨了“新概念作文大赛”这个活动形成的过程与意义。新概念作文大赛的推出是《萌芽》调整改版举措与把握社会热点的双向结果。“新思维”、“新表达”、“真体验”的大赛宗旨标志着杂志为青年参赛选手提供“我手写我口”的写作环境。众多青年报名参加比赛促使青年文化的多变性和独特性在比赛中以文学的形式爆发式的发展。比赛的成功推动了青年文化的成熟并实现杂志、教育等多方面的共赢。第四章:集中论述了《萌芽》为“青年文化”的巩固与传播所做出的市场化努力。新概念作文大赛的成功使《萌芽》获得了品牌标志。为使杂志自身深入市场发展,也为巩固和传播青年文化多变性和独特性的文化内涵,《萌芽》杂志形成了一系列市场化发展措施。主要通过培育青年明星写手、开发杂志衍生的青春文学图书产品以及进行新媒体经营三种形式促使青年文化与市场形成密切联系。
李析玲[6]（2019）在《新课改时期概念式语文现象研究》文中指出随着新课改的提出和深入推进,语文教育界不仅涌现一批新生代语文名师,而且他们提出各自主张的语文教育教学新概念,出现概念式语文层出不穷的现象。其中各式各样的“**语文”风起云涌,蔚为大观,如“新语文教育”、“真语文”、“深度语文”、“诗意语文”、“生命语文”、“青春语文”、“绿色语文”、“本色语文”以及“正道语文”等等。这些新概念的出现褒贬不一,但不可否认的是,这些概念式语文不仅是各位语文名师的教学实践及理论提炼,而且为语文课程改革注入新的能量。本文以新课改时期语文教育教学中突出的“**语文”理论主张作为研究对象,旨在对新课改时期的“**语文”教育教学思想新概念进行整体的回顾与审视,并试图归纳其特点,反思其缺陷,进而分析探究该时期的“概念式语文”教育教学思想对当下语文教学的启示和反思。一方面帮助人们清晰地认识语文新课程改革纷繁冗杂的语文教育思想,了解新课改时期我国语文教学中的诸多新理念新思想;另一方面提升新教师的理论水平实践操作能力,促进教师的专业发展;此外,也能为语文教育思想的未来发展提供参考。本研究主要由绪论、主体和结语三部分构成。绪论部分,主要介绍了本文的研究缘起、研究方法、相关研究综述以及研究的意义,并对相关概念进行界定。主体内容主要由四个部分构成。第一部分,对“概念式语文”提出的时代背景进行总体的概括分析,认为课程改革的时代要求以及语文教学个性实践要求是其主要的时代背景;第二部分,“**语文”的现象分析,主要采取总述和个案分析的方法,从百家争鸣的“概念式语文”中选取九大有代表性的“**语文”进行现象梳理;第三部分,对“**语文”进行目的分析,主要从理念、实践以及理论与实践相结合三个方面进行分析,认为一系列“**语文”提出的目的是为了力图构建语文教改新理念、力图指导语文教学实践、力图体现教师专业发展参考价值;第四部分,分析“**语文”对当前语文教学的机遇与挑战,总结“**语文”对当前语文教学的积极意义以及带来的困惑,同时总结一些可以为语文教学发展以及教师专业发展可借鉴的理论和实践经验。结语部分,对“**语文”的未来发展提出个人见解,对全文的研究进行总结和升华,同时反思本文研究的局限性,以及进一步思考本课题相关研究的深化研究方向。
瞿一丹[7]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中进行了进一步梳理当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
姜男[8]（2019）在《21世纪初期俄语新词多维度研究》文中进行了进一步梳理进入21世纪以来,我们的社会生活发生了翻天覆地的变化,对现代语言也产生了巨大的冲击和影响。现代俄语在社会文化因素和全球化趋势影响下发生了明显变化,特别是在语言中最敏感的部分——词汇方面,它是语言中最活跃、变化最快的部分。新词的产生和使用直接地反映一个时代的变迁。新词大量的产生,旧词被赋予新的含义,外来词语尤其是英美外来词的大量借入,得到了众多语言学家的重视和关注,但以往的研究只是注重词语本身的变化,涉及到社会文化因素、语用基础、修辞色彩、心理因素等方面的深入研究还不算多。本论文通过列举、分类、对比等方法深入研究俄语新词的类别,从构词学、词典编纂学、修辞学、心理语言学多视角剖析21世纪初期俄语新词的变化和发展趋势,从而促进把握和运用21世纪初期的俄语新词,对今后的俄语教学起到一定的辅助作用。再者,目前对俄语新词的研究选词范围过于陈旧,大部分还停留在对20世纪末期的俄语新词研究。所谓新词,就是要体现一个“新”字,因此必须更新我们的研究对象,所以本论文对2011年出版的《21世纪最新俄语详解词典》的新词进行深入系统地研究,以最新的俄语新词作为实例,对21世纪初期的俄语新词进行分析总结。本论文由绪论、正文、结论、参考文献四部分组成。绪论部分是主要是对本篇论文的研究背景、研究对象、研究目的、研究的意义、研究方法、创新之处、论文结构进行阐述。第一章为俄语新词的综述部分,主要陈述了目前国内外对俄语新词的研究趋势和研究成果,而且通过对其分析、总结,对俄语新词后续的研究奠定了理论基础。第二章主要界定了俄语新词的概念和范围,从新词的新颖度、语言—言语现象、起源、创造目的、内容与形式的相互关系、生成方式和使用频率对新词进行了系统的划分,以及从语言的内外因素分析了新词的产生原因。第三章不同视角分析了21世纪俄语新词的动态特点,从构词学视角研究俄语新词的构成特点;从词典编纂学视角研究俄语新词的收录规则;从修辞学视角研究俄语新词的修辞特点;从心理语言学视角研究俄语新词产生的心理因素。第四章总结了俄语新词运用中存在的问题,并且找到解决的方法,通过对俄语新词运用在不同领域的划分,发现和展望俄语新词的未来发展趋势。结论部分对研究结果进行了归纳和总结。参考文献部分列入了作者在正文中引用过的资料来源。
陈刚[9]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中认为本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
焦宽余[10]（2019）在《“新概念语文教学法”在农村高中语文作文教学中的应用》文中提出"新概念语文教学法"主要是指:以其"新思维、新表达、真体验"对传统作文教学进行改革,倡导语文写作教学中以培养学生的"崇高理想、人文创造力、思维想象力"为终极目标,在日常教学中坚持语言素质与人文素质和谐培养的一种新的理念模式。特别是在广大的农村中学语文教学中,语文教师如果能够使用的话,就会给山区高中学生学好语文写作提供一扇新的窗口。
二、浅谈“新概念”语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈“新概念”语文教学（论文提纲范文）
（1）基于学生认知起点的文言词句教学实证研究 ——以《陈太丘与友期行》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 .绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革 |
| 1.1.2 教育信息化 |
| 1.1.3 .语文教学存在的问题 |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 问卷调查法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 准实验研究法 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文言文阅读教学相关研究 |
| 2.2 认知发展相关研究 |
| 2.2.1 概念转变相关研究 |
| 2.2.2 认知领域的学习结果分类研究 |
| 2.3 相关学习理论基础 |
| 2.3.1 认知主义学习理论 |
| 2.3.2 文言文群文阅读教学理论 |
| 2.3.3 “学习技术”(CTCL)范式理论 |
| 第3章 认知起点的测查与分析 |
| 3.1 测查内容的选定 |
| 3.2 测查形式的选定 |
| 3.3 认知起点的测查与分析 |
| 3.3.1 认知起点的测查实施 |
| 3.3.2 认知起点的类型与成因 |
| 第4章 正式教学实验设计与资源开发 |
| 4.1 实验目标分析 |
| 4.2 实验学习内容分析 |
| 4.3 教学实验设计 |
| 4.4 个性化学习资源的设计开发 |
| 第5章 教学实验的实施与结果分析 |
| 5.1 教学前测与结果分析 |
| 5.1.1 教学前测 |
| 5.1.2 前测数据初步分析 |
| 5.1.3 学生认知情况分析 |
| 5.2 教学实验的实施 |
| 5.3 教学后测与结果分析 |
| 5.3.1 教学后测 |
| 5.3.2 实验班与对照班前后测成绩对比分析 |
| 5.3.3 实验班与对照班前后测认知发展对比分析 |
| 5.4 后测访谈 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 测查问卷 |
| 附录B 前测问卷 |
| 附录C 后测问卷 |
| 附录D 实验班学习任务单 |
| 附录E 后测访谈记录 |
| 致谢 |
（2）高中语文文学类文本写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 高中语文文学类文本写作教学的学理研究 |
| 第一节 高中语文文学类文本写作教学概述 |
| 一、文学类文本写作教学的含义 |
| 二、相关写作教学的概念辨析 |
| 第二节 高中语文文学类文本写作教学的研究基础 |
| 一、理论基础 |
| 二、实践基础 |
| 第三节 高中语文文学类文本写作教学的主要特点和操作流程 |
| 一、主要特点 |
| 二、操作流程 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中语文文学类文本写作教学的实践分析 |
| 第一节 高中语文诗歌写作教学的实践分析 |
| 一、诗歌写作教学的基本特点 |
| 二、诗歌写作教学的实施策略 |
| 三、诗歌写作教学的评价机制 |
| 第二节 高中语文小小说写作教学的实践分析 |
| 一、小小说写作教学的基本特点 |
| 二、小小说写作教学的实施策略 |
| 三、小小说写作教学的评价机制 |
| 第三节 高中语文剧本写作教学的实践分析 |
| 一、剧本写作教学的基本特点 |
| 二、剧本写作教学的实施策略 |
| 三、剧本写作教学的评价机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中语文文学类文本写作教学的理性思考 |
| 第一节 高中语文文学类文本写作教学的意义 |
| 一、有利于学生的个体发展 |
| 二、有利于教师的素养提升 |
| 三、有利于完善写作教学体系 |
| 第二节 高中语文文学类文本写作教学的缺憾 |
| 一、课堂体验感差,学生缺乏文学写作动力 |
| 二、教师主导教学,学生欠缺表达自主性 |
| 三、表达策略欠佳,教师高估学生接受能力 |
| 第三节 高中语文文学类文本写作教学的改进 |
| 一、增强激发写作动力的意识 |
| 二、借助媒介提高表达自主性 |
| 三、通过合作建构高效课堂 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人研究成果 |
| 后记 |
（3）“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 一、“‘新概念’作文大赛”:背景、分期与整体特征 |
| (一)“‘新概念’作文大赛”诞生背景 |
| 1.世纪之交的语文教育大讨论 |
| 2.高校紧缺“文科后备人才” |
| 3.作文教学误入歧途 |
| (二)“‘新概念’作文大赛”历史分期 |
| 1.异军突起(1999-2003) |
| 2.受到冲击(2004-2008) |
| 3.遭遇瓶颈(2009-2013) |
| 4.寻求突破(2014-至今) |
| (三)“‘新概念’作文大赛”整体特征 |
| 1.坚守初心·谋求突破 |
| 2.市场利益·文人情怀 |
| 3.升学捷径·精神家园 |
| 4.沧海一粟·聚沙成塔 |
| 二、各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析 |
| (一)异军突起期(1999-2003):别具一格,耳目一新 |
| 1.多种命题方式并举,提供多样表达平台 |
| 2.实物入题趣味性强,触发主体表达欲望 |
| 3.材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重 |
| 4.材料极具可延展性,注重思维驰骋空间 |
| (二)受到冲击期(2004-2008):初戴镣铐,过犹不及 |
| 1.指示用语霸道强势,限制条件陡然增多 |
| 2.材料命题二分天下,主题立意趋于明确 |
| 3.内容指向更为现实,自我立场突出明显 |
| 4.以命题人观点为题,主体经验有所忽视 |
| (三)遭遇瓶颈期(2009-2013):限制转向,以求平衡 |
| 1.命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式 |
| 2.触发点选择生活化,发现平凡中的非凡 |
| 3.触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀 |
| (四)寻求突破期(2014-至今):谨慎尝试,稳中求变 |
| 1.个别试题表述受限,交际文体初露头角 |
| 2.试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩 |
| 三、各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析 |
| (一)构建分析框架 |
| 1.思维:强调创造 |
| 2.表达:追求独特 |
| 3.体验:拥抱真实 |
| (二)异军突起期(1999-2003):万象俱新 |
| 1.想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨 |
| 2.语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征 |
| 3.结构形式寻求变化,构思精巧出人意料 |
| 4.关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验 |
| (三)受到冲击期(2004-2008):问题暴露 |
| 1.对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚 |
| 2.遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风 |
| 3.形式结构仍有创新,经典新说需要审慎 |
| 4.影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔 |
| 5.理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风 |
| (四)遭遇瓶颈期(2009-2013):急速调整 |
| 1.语言追求简洁日常,想象与现实结合 |
| 2.精巧构思层出不穷,多角度实现创新 |
| 3.寻常之事亦能成文,日常生活审美化 |
| 4.校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨 |
| 5.冷静思考社会现实,不羞于情感表达 |
| (五)寻求突破期(2014-至今):稳步前行 |
| 1.想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里 |
| 2.语言风格顺其自然,结构形式创新依旧 |
| 3.青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气 |
| 4.直击时代各个角落,青春之力破纸而出 |
| 四、“‘新概念’作文大赛”价值指向 |
| (一)关注思维,以“新”创造于世界 |
| 1.鼓励想象力腾飞,激发创造性思维 |
| 2.多样化命题解读,培养发散性思维 |
| 3.追寻文章独特视角,打破思维定势 |
| (二)关注表达,以“我”推之于世界 |
| 1.不拘泥于文本形式,服务于表达需求 |
| 2.肯定自身语言能力,以模仿催生创新 |
| 3.为世界个性化作注,不惧怕与众不同 |
| (三)关注体验,以“心”感知于世界 |
| 1.感性洞察理性穿透,遇见客观世界 |
| 2.虔诚剖析反求诸己,充盈主观世界 |
| 3.沉浸体悟文字之乐,畅游语言世界 |
| 五、“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪 |
| (一)作文命题:奋力激起思维火花 |
| 1.注重命题内在可延展性,合理平衡限制开放 |
| 2.注重命题来源趣味多元,触发学生表达欲望 |
| 3.审慎对待命题价值引导,注重命题主体视角 |
| (二)学生写作:力图彰显飞扬活力 |
| 1.自主拓宽阅读视野,敏锐洞察周遭世界 |
| 2.极力捕捉倾吐欲望,体验畅所欲言之乐 |
| 3.以文会友交流共进,自由审评反复修改 |
| (三)语文教师:搭建自由表达平台 |
| 1.创设良好写作氛围,吸引学生勤写乐写 |
| 2.评价标准动态多元,珍视学生个性话语 |
| 3.下水作文平等交流,提升作文指导水平 |
| (四)赛事举办:侧面鼓舞写作激情 |
| 1.全面提升办赛水平,着力扩大赛事影响 |
| 2.趣味比拼随堂而练,专题比武强化要点 |
| 3.优秀作品集结成册,有效反馈共促成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 全国新概念作文大赛历届复赛试题 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）基于青春文学阅读的初中生写作能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究意义 |
| 第一章 青春文学与写作能力相关学理阐释 |
| 一、概念界定 |
| (一)青春文学 |
| (二)写作能力 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)心物同形理论 |
| (二)“言语生命动力学”写作教学观 |
| 第二章 青春文学对初中生写作能力培养的可行性 |
| 一、青春写作理念源头:直指语文教学改革和写作能力培养 |
| 二、青春文学文本内容:巧妙利用“双刃剑” |
| (一)充分发挥作品优势 |
| (二)巧妙转化作品劣势 |
| 三、青春文学读写个体:关照身心发展,推动初中生良性生态逆补 |
| 第三章 初中生青春文学阅读与写作能力发展现状调查及结果分析 |
| 一、初中生青春文学阅读现状调查及结果分析 |
| (一)初中生青春文学阅读现状调查 |
| (二)初中生青春文学阅读现状调查结果分析 |
| 二、初中生写作能力发展现状调查及结果分析 |
| (一)初中生写作能力发展现状调查 |
| (二)初中生写作能力发展现状调查结果分析 |
| 第四章 青春文学对初中生写作能力培养的教学原则及教学策略 |
| 一、青春文学对初中生写作能力培养的教学原则 |
| (一)转变阅读教学观念——以写为本 |
| (二)精选青春文学文本——为写择读 |
| (三)解读青春文学文本——以读悟写 |
| 二、青春文学对初中生写作能力培养的教学策略 |
| (一)触发学生情思,点燃写作欲望 |
| (二)品读文本内容,激活写作思维 |
| (三)组织比较评价,深化写作理解 |
| (四)揣摩文本形式,丰富写作表达 |
| (五)落实写作实践,精进写作能力 |
| 第五章 青春文学对初中生写作能力培养教学实践及思考 |
| 一、教学实录 |
| 二、教学反思 |
| 三、教学展望 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术专着 |
| 致谢 |
（5）“青年文化”的追寻与确认 ——市场化语境中《萌芽》的改版研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、“青年”、“青年文化”概念来源及界定 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究思路与重难点 |
| 第一章 困境与突围:《萌芽》与九十年代文学期刊的变革 |
| 一、市场经济中文学期刊的艰难处境 |
| 二、文学期刊“改版潮”的出现 |
| 第二章 探寻与尝试:以“青年”为中心 |
| 一、读者定位:“重新回到青年中去” |
| 二、栏目选择:以“贴近青年生活”为主 |
| 三、封面包装:艺术性与青春感并存 |
| 第三章 深化与拓展:“新概念”下的“青年文化” |
| 一、缘起:“教育怎么办”与青年写手的寻找 |
| 二、“新思维”“新表达”“真体验” |
| 三、“我手写我口”:青年笔下的新概念作文 |
| 第四章 巩固与传播:“青年文化”与市场的结合 |
| 一、青年写作者的明星化 |
| 二、书刊结合:青春文学图书产品的开发 |
| 三、拓宽“青年”的阅读平台:《萌芽》的“新媒体”运营 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）新课改时期概念式语文现象研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)概念界定 |
| 1 新课改时期 |
| 2.概念式语文 |
| 3.**语文 |
| 4.语文教学风格 |
| 5.语文教学流派 |
| (三)研究综述 |
| 1.教学研究类 |
| 2.理论研究类 |
| 3.比较、批评类 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.案例分析法 |
| 3.比较分析法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、概念式“**语文”提出的时代背景 |
| (一)课程改革的时代要求 |
| 1.课程改革新要求 |
| 2.课改推动教改 |
| (二)语文教学个性实践要求 |
| 1.语文学科教学个性 |
| 2.语文教师追求个性 |
| 二、概念式“**语文”现象分析 |
| (一)“绿色语文” |
| 1.“绿色语文”提出的现实背景 |
| 2.“绿色语文”的内涵 |
| 3.“绿色语文”的特点 |
| (二)新语文 |
| 1.“新语文”提出的现实背景 |
| 2.“新语文”的内涵 |
| 3.“新语文”特点 |
| (三)诗意语文 |
| 1.“诗意语文”提出的现实背景 |
| 2.“诗意语文”的内涵 |
| 3.“诗意语文”的特点 |
| (四)本色语文 |
| 1.“本色语文”提出的现实背景 |
| 2.“本色语文”的内涵 |
| 3.“本色语文”的特点 |
| (五)真语文 |
| 1.“真语文”提出的现实背景 |
| 2.“真语文”的内涵 |
| 3.“真语文”的特点 |
| (六)正道语文 |
| 1.“正道语文”提出的现实背景 |
| 2.“正道语文”的内涵 |
| 3.“正道语文”特点 |
| (七)生命语文 |
| 1.“生命语文”提出的现实背景 |
| 2.“生命语文”的内涵 |
| 3.“生命语文”的特点 |
| (八)深度语文 |
| 1.“深度语文”提出的现实背景 |
| 2.“深度语文”的内涵 |
| 3.“深度语文”的特点 |
| (九)青春语文 |
| 1.“青春语文”提出的现实背景 |
| 2.“青春语文”的内涵 |
| 3.“青春语文”的特点 |
| 三、概念式“**语文”目的分析 |
| (一)力图构建语文教改新理念 |
| 1.成就高超的语文教学艺术 |
| 2.形成个性化的语文教学风格 |
| 3.向语文教学流派趋势发展 |
| (二)力图指导语文教学实践 |
| 1.追求的方向与目标一致 |
| 2.追求科学性和艺术性的统一 |
| (三)力图体现教师专业发展参考价值 |
| 1.榜样的指引力量 |
| 2.专业成长路径参考 |
| 四、概念式“**语文”对学科发展带来挑战与机遇 |
| (一)提出新理念,带来语文教学新挑战 |
| 1.过于概念化,难以指导实践 |
| 2.过于浮躁化,难以落实行动 |
| (二)提出新理念,带来语文教学新机遇 |
| 1.成为语文教改新助力 |
| 2.提供专业成长新契机 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（7）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）21世纪初期俄语新词多维度研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| 绪论 |
| 第一章 俄语新词研究综述 |
| 1.1 国外俄语新词的研究成果及评述 |
| 1.1.1 俄语新词的研究趋势 |
| 1.1.2 俄语新词的研究成果 |
| 1.2 国内俄语新词的研究成果及评述 |
| 1.2.1 俄语新词的研究趋势 |
| 1.2.2 俄语新词的研究成果 |
| 本章小结 |
| 第二章 新词概述 |
| 2.1 新词的界定 |
| 2.2 新词的分类 |
| 2.2.1 根据新颖程度划分新词类别 |
| 2.2.2 根据语言—言语现象划分新词类别 |
| 2.2.3 根据新词起源划分新词类别 |
| 2.2.4 根据创造目的划分新词类别 |
| 2.2.5 根据内容与形式的相互关系划分新词类别 |
| 2.2.6 根据生成方式划分新词类别 |
| 2.2.7 根据使用频率划分新词类别 |
| 2.3 新词产生的因素 |
| 2.3.1 语言内部因素 |
| 2.3.2 语言外部因素 |
| 本章小结 |
| 第三章 21世纪多维度下的俄语新词 |
| 3.1 从构词学视角研究俄语新词的构成特点 |
| 3.1.1 20世纪末期俄语新词的构词特点 |
| 3.1.2 21世纪初期俄语新词的构词特点 |
| 3.2 从词典编纂学视角研究俄语新词的收录规则 |
| 3.3 从修辞学视角研究俄语新词的修辞特点 |
| 3.4 从心理语言学视角研究俄语新词产生的心理因素 |
| 本章小结 |
| 第四章 俄语新词的使用 |
| 4.1 俄语新词的使用领域 |
| 4.2 俄语新词研究中遇到的困难 |
| 4.3 俄语新词产生的意义及发展趋势 |
| 4.3.1 俄语新词产生的意义 |
| 4.3.2 俄语新词的发展趋势 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) |
| 附录2 外语学习方法调查问卷 |
| 附录3 课题研究邀请信 |
| 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 |
| 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 |
| 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（10）“新概念语文教学法”在农村高中语文作文教学中的应用（论文提纲范文）
| 一、新概念语文教学法的基本理念 |
| 二、新概念语文教学法的作文观 |
| 1. 作文题目的布置要恰当, 不是天马行空的假大空; |
| 2. 多进行现场作文训练和限时作文训练观 |
| 3. 适当进行一些文言的写作训练 |
| 三、新概念语文教学法的教学评价与反馈 |
| 四、结束语 |
四、浅谈“新概念”语文教学（论文参考文献）
- [1]基于学生认知起点的文言词句教学实证研究 ——以《陈太丘与友期行》为例[D]. 唐晨月. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]高中语文文学类文本写作教学研究[D]. 高顾楠. 苏州大学, 2020(03)
- [3]“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪[D]. 裘珏馨. 浙江师范大学, 2020(02)
- [4]基于青春文学阅读的初中生写作能力培养研究[D]. 高敏. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]“青年文化”的追寻与确认 ——市场化语境中《萌芽》的改版研究[D]. 王思琪. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [6]新课改时期概念式语文现象研究[D]. 李析玲. 广西师范大学, 2019(09)
- [7]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [8]21世纪初期俄语新词多维度研究[D]. 姜男. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]“新概念语文教学法”在农村高中语文作文教学中的应用[J]. 焦宽余. 中学课程辅导(教师教育), 2019(02)