一、青海确定“十五”特殊教育发展目标（论文文献综述）
徐彦[1]（2020）在《对培智学校初中生活语文写话教学的研究》文中认为我国于2016年推出了《培智学校义务教育课程标准》,这意味着我国对于特殊教育的重视程度的提高,并且要加大为智力障碍学生提供较高质量教育的投入。因此如何为智力障碍学生提供更加有质量的教育成为培智学校和一线教师面对的新的挑战。课标中对于生活语文设置有“倾听与说话”、“识字与写字”、“阅读”、“写话与习作”以及“综合性学习”五个学习领域的目标和内容。其中写话教学对于教师和学生来说都是有较大难度的,要求教师根据学生的学情选取适宜的贴近生活的教学内容,设计教案,使用教学方式来指导学生写话;还要求智力障碍学生有一定的字词储备、生活经验等。通过前期的文献研究可以发现,培智学校的写话教学缺乏系统研究,尚处于碎片化的阶段。通过课堂观察、教师访谈及实物分析来调查现状发现,培智学校的初中阶段写话教学存在:教学目标缺乏合理依据、教学内容选用局限、课堂教学实施随意以及教学评价及形式单一等问题。针对以上问题,建议首先从教师的培养和职业生涯发展的角度来提高教师的专业水平;第二是教师教学要紧扣课标;第三强调教师要科学的利用IEP以及学生的社会生活;第四是教师要能够开发或整合写话相关的教学资源,为学生提供更加适宜的教学;第五是优化教学实施和评价。
杨依侬[2]（2020）在《美国障碍儿童融合教育的研究》文中进行了进一步梳理融合教育是全球教育发展的潮流,特殊教育融入普通教育是教育发展的一大趋势。教育界越来越关注障碍儿童与障碍学生的平等教育权,障碍儿童进入普通班级接受平等的教育刻不容缓。美国融合教育在二十世纪五十年代就有了重大进展,是融合教育起步较早的国家之一,目前已形成了相对完善的融合教育理论体系与实践模式。我国针对障碍儿童的融合教育实践相较于美国等西方发达国家起步较晚,20世纪80年代起,随班就读模式作为障碍儿童融合教育实践提上日程,该模式的提出与实施鼓舞了障碍儿童走进普通课堂与普通学生共同接受教育。但是,我国随班就读模式发展还不够成熟,尚未形成相对系统与完善的政策制度,对障碍儿童发展的法律法规相对也不够完善。借鉴国外的成功经验对我国特殊教育发展具有重要意义。本文通过探讨美国融合教育实践模式在教育教学、安置方式、师资培训、管理体系等方面的成功之处与可借鉴之处,结合我国随班就读的教学与实践,分析总结其融合教育实施的特点、保障体系以及可借鉴之处。本研究主要运用文献法,同时以比较法和案例法对美国障碍儿童教育的发展历程、具体内容、实施途径及成效进行了研究,并就我国当前特殊教育的实施提供了启示。首先说明了本研究的选题缘由、选题意义及主要创新点,分析了国内外的研究现状,对主要概念进行了界定,明确了研究目的、内容及研究方法。在此基础上,通过对美国障碍儿童融合教育发展历程的梳理,总结了特殊教育的发展阶段及各阶段的特点。从特殊教育正常化开始,历经回归主流教育运动、普通教育主动性运动到融合教育运动,为研究提供了理论支撑。针对美国障碍儿童融合教育的具体实施,本研究介绍了在美国障碍儿童融合教育的政策指引下,通过科学的鉴定方式对障碍儿童进行分类,在此基础上按照不同的类别采取不同的安置措施、设计不同的课程,并在具体实施过程中调整教学方式、进行有效的评估。针对美国障碍儿童融合教育的保障措施,本研究介绍了美国障碍儿童教育实施过程中的保障措施,分别从国家政策、财政补贴、家校联系、技术支撑以及学校环境、教学机制、教师培养、服务体系等方面对保障措施加以分析说明。最后,在前面章节的基础上,提炼出美国障碍儿童融合教育的特色及存在的不足之处,结合我国随班就读模式的发展与现状,尝试性的总结出该特色与不足对我国当前更好开展障碍儿童随班就读教育的启示。
王冬雪[3]（2020）在《改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究》文中提出贫困是造成人类生活不幸的罪恶本源,是制约人类社会发展的障碍和藩篱。消除贫困是人类社会努力实现的理想,是国际社会一致认同的价值追求,是中国共产党矢志不渝的奋斗目标和政治承诺。开发式扶贫是党和政府在我国农村扶贫开发实践中始终坚持的根本方针。开发式扶贫的本质在于将自食其力和社会帮扶结合起来,将扶贫资源与贫困群体需求有效对接,更大程度地激发贫困群体的内生动力,帮助贫困群体不断增强自我发展能力,通过自力更生、艰苦奋斗冲破贫困藩篱,打破贫困代际传递的恶性循环,由内而外彻底摆脱贫困。要想从根本上彻底摆脱贫困,实现可持续稳固脱贫,单纯地进行物质救济式帮扶是有限的,而且容易助长贫困群体等靠要的思想。扶贫先扶志,扶贫必扶智。只有通过发展贫困地区教育,提高贫困群体科学文化素质,帮助他们树立自力更生的意识和脱贫致富的信心,通过坚持学习、努力奋斗才能彻底改变一代人甚至几代人的前途和命运。因此,教育扶贫作为国家脱贫攻坚战略体系的重要环节,其重要性不断显现,并被赋予了“阻断贫困代际传递”的历史使命。一直以来,扶贫济困是中华民族的传统美德,兴学赈灾是民间社会的应尽责任。作为社会扶贫的重要主体之一,社会组织有责任有义务参与教育扶贫实践。党的十八大以来,我国进入全面建成小康社会的决胜阶段,我国农村扶贫开发也相应地进入到脱贫攻坚阶段,社会组织扶贫成为国家扶贫开发总体布局的重要组成部分并上升到国家顶层设计层面。在此背景下,深入研究社会组织教育扶贫问题对于积极引导社会组织参与扶贫有着重要的理论意义和现实意义,对于更好发挥社会组织在教育扶贫中的作用有着不言而喻的深远影响。为此,论文围绕社会组织教育扶贫的选题,运用历史研究、系统研究、综合研究和实证研究等方法,详细论述了我国社会组织教育扶贫的基本概念、发展历程、理论资源、实践探索、实践模式等内容,以此明确了我国社会组织参与教育扶贫所发挥的重要作用。并站在新时代的历史方位上,深刻探讨了我国社会组织教育扶贫的角色定位、基本经验、发展机遇、发展挑战和发展路径等问题,以助推在全面建成小康社会的背景下实现教育扶贫教育脱贫的总体目标。具体来说,论文在结构安排上共分六章。第一章是绪论部分。本章主要介绍了论文选题背景和研究意义、国内外学者关于这方面的研究现状、论文研究思路及在此过程中运用的研究方法、论文框架结构及论文创新和不足之处,为论文研究提供基本的逻辑起点。第二章是中国社会组织教育扶贫问题概述。本章主要阐释了社会组织教育扶贫的基本概念、现实背景、发展脉络、总体成效。以社会组织教育扶贫的现实背景为出发点,爬梳了社会组织教育扶贫的发展脉络,大体可分为四个阶段:1978年—1989年探索阶段、1990年—2000年展开阶段、2001年—2011年深化阶段、2012年以来攻坚阶段。并从缓解了政府教育扶贫财政压力、填补了政府教育扶贫工作空隙、促进了政府教育扶贫效率提高、减轻了贫困家庭子女教育负担等四个方面阐释了社会组织教育扶贫取得的总体成效。第三章是中国社会组织教育扶贫的理论资源。本章主要从经典马克思主义相关理论、中国化马克思主义相关理论、国外学者的相关理论以及中华传统文化蕴含的相关理论四个方面对论文的理论资源进行归纳,为第四章到第六章的实践探索、模式分析和未来展望提供了重要的理论支撑。第四章是中国社会组织教育扶贫的实践探索。本章主要从基础教育、职业教育、普通高等教育、农村家庭经济困难学生资助、以资育人、农村教育基础设施建设六个方面概括了改革开放四十年来中国社会组织教育扶贫涉足的主要领域和实践的具体内容。第五章是中国社会组织教育扶贫的主要模式。本章将社会组织教育扶贫实践模式大体划分为三种基本模式,即社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式。其中,社会组织独立运作模式又包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式又包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式又包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。第六章是中国社会组织教育扶贫的未来趋向。这一章分为五个部分。第一部分明确了中国社会组织教育扶贫的角色定位。论文科学合理地将社会组织在教育扶贫实践中所扮演的角色定位为扶贫资源的链接者、扶贫服务的提供者、扶贫能力的建设者、扶贫行动的倡导者和扶贫工作的合作者。在此基础上,第二部分提出要发扬中国社会组织教育扶贫的基本经验。论文从积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面深刻总结了中国社会组织教育扶贫四十年来持续健康发展的基本经验,为中国社会组织教育扶贫的未来发展提供了指导意见。第三部分分析了当前中国社会组织教育扶贫的发展机遇,即经济与社会转型激发社会组织发展、国家治理现代化目标提供发展时机、政府职能转变需要社会组织承接工作、制度创新为社会组织创造发展环境四大机遇。第四部分检视了当前中国社会组织教育扶贫所遇到的挑战。论文分析指出,当前中国社会组织教育扶贫存在法律缺失、社会组织外部管理僵化、普遍资源短缺和内部能力不足等突出问题亟需尽快解决。第五部分建设性地提出了中国社会组织教育扶贫的优化性路径选择。论文提出,为继续推进中国社会组织教育扶贫的良性发展,必须构建社会组织教育扶贫的法律体系、改善社会组织外部治理环境、落实社会组织培育扶持政策并加强社会组织内部能力建设。总之,通过全面总结和分析中国社会组织教育扶贫的实践情况,论文提出如下创新观点:一是归纳概括了中国社会组织教育扶贫的主要模式,包括社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式三种基本模式。其中社会组织独立运作模式包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。二是鉴于社会组织在大扶贫格局下社会扶贫中的重要主体地位,明确定位了中国社会组织在2020年后农村教育扶贫中的五种角色,即资源链接者、服务提供者、能力建设者、行动倡导者和扶贫工作合作者。三是高度总结了中国社会组织教育扶贫四十年来的基本经验,包括积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面,为2020年后解决农村相对教育贫困问题提供了指导意见。四是全面分析了社会组织教育扶贫在当前以及2020年后解决农村相对贫困问题面临的机遇和挑战,并建设性地提出了优化性路径选择。
路宏[4]（2020）在《变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究》文中研究指明从教育与文化的交互关系出发,变迁与选择是研究藏族教育的基本视角。近年来,随着族际间文化的交流、交融及经济社会的进一步发展,因生计变迁、定居转型、旅游开发、城镇化建设与媒体信息的网络传播等的出现,使得拉卜楞藏族地区的文化形态以多样共存的形式呈现,而以文化为主要内容的教育亦呈现出知识多维的特征。为此,本文在阐述教育与文化关系的基础上,运用教育人类学的研究范式,将“变迁”与“选择”纳入藏族教育研究的理论范畴,以地处甘南藏族自治州夏河县的拉卜楞地区为例,结合文献研究与田野调查,对其教育“历时性”变迁过程中的文化继承与“共时性”变迁进程中的文化选择进行研究,并据此找寻新时代藏族教育现代化发展的路径。从其历时性变迁与选择来看,藏族教育自诞生以来,可以大致分为三个紧密联系且部分交叉的基本阶段。其一是“自在”的教育阶段,教育变迁的主要动力来源于人与自然的交互影响及人类自身的劳动实践,教育的文化选择遵循着“自然选择”的普遍规律,以生存和适应为主要目的。在此阶段,自然环境在很大程度上决定着教育的目的、内容及变迁与选择的方式;其二是“自为”教育的出现及发展,以藏文字的产生、专业教育机构的出现为标志。在这一时期,教育的社会文化性日益凸显,社会发展需要与族群内部的教育自觉成为影响其教育变迁和选择的主要因素;其三为藏族教育的现代化变迁时期,自为教育进入现代发展阶段。在此时期,因藏族社会发展的现代转型,文化多样与知识多维构成其文化教育的基本生态,而内部因素与外部环境,以及藏族教育在文化实践中的自动调适,成为影响其变迁与选择的重要因素。从共时性变迁与选择来看,本文从学校、家庭、社区、寺院等不同场域对藏族教育进行了田野调查与分析讨论。相对于藏族教育历时性变迁过程中较为封闭的文化环境而言,其共时性变迁无疑具有更为宽容的文化空间。总体来看,“传统”本身与“现代性”的交互介入成为影响拉卜楞藏区教育文化特征的重要因素。具体而言,在学校教育的文化变迁中,现代教育制度、课程与教学等内在地规范着其教育文化选择的内容与路向,集中指向了知识的普及与教育质量提升;在家庭教育层面,儿童的成长与发展主要以藏族传统文化的影响与熏陶为主,其在一种较为“自在”的文化情境中熟悉并对“传统”本身产生认同,重点以伦理道德的养成为主,在当下,其家庭教育正在发生着从“自在”的“非意向性”教育向“自觉”的“意向性”教育的转变,城镇与农牧区的家庭教育呈现出明显的地域差异;在社区教育层面,由传统衍生的道德教育和与生活相融的信仰影响构成了当地社区教育的传统内容,藏族儿童在社区实践中由前喻文化的教育实践逐渐向并喻文化、甚至后喻文化进行转变,但即便如此,作为一个深受佛教文化和藏族传统习俗影响的文化社区,其文化特质中关于禁忌的部分仍规约着儿童日常的教育实践,这种影响甚至贯穿儿童终身,成为其人生观、价值观形成过程中的道德与伦理边界;在寺院教育层面,随着藏族社会的发展,从以寺院为主导的藏族传统教育走向以学校教育为主体的现代制度化教育,寺院教育由经院式走向现代化,实现其文化服务的功能转型,这既是现代教育发展的时代趋势,同时也是义务教育发展和民族教育现代化的必然要求。为此,客观辩证地看待寺院教育在藏族文化与教育中的价值及功能,促使其转型发展以更好地服务于藏族现代教育,促进藏区教育现代化,进一步发挥其在中华民族共同体意识培育过程中的积极作用,也就成为当下研究必须思考的问题。在此基础上,本研究对文化共生视阈下新时代藏族教育的现代化发展路径进行了探讨。在全球化和现代化的时代背景下,在文化传播和族际交流进一步加深的基本前提之下,藏族教育的文化选择应在共生基础上提升教育本身的“成人”与“成才”功能,通过“和合共生”统筹文化多元,经由“守正出新”促进教育创新。概言之,教育的文化选择并不是对某一文化现象或特质的静态攫取,而是根据特定的社会发展需求,在一定的文化观、教育观的支配下所形成的动态实践,其本质是教育参与者教育智慧及其行动的一种文化实践,是一个不断更新的动态过程。
王玲[5]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中研究表明有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
马古兰丹姆[6]（2020）在《舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究》文中进行了进一步梳理自上世纪60年代起,舞蹈/动作治疗在国外被运用于自闭症儿童的教育干预与治疗中,并形成—套相应的治疗模式。国外研究表明,DMT治疗的形式与内容使自闭症儿童拥有愉悦的身体体验,同时对其感知运动、社会交往等各方面发展具有积极的影响。而国内在此领域则起步较晚,尤其在治疗流程、内容、具体实施、整体性评估等各个环节仍处于探索阶段,少数研究对自闭症儿童舞蹈/动作治疗个别训练进行了报告,涉及团体自闭症儿童舞蹈/动作治疗效果研究的几乎属于空白。本研究在非临床环境下,立足于国内外学者对自闭症儿童舞蹈/动作治疗的研究成果,在身心范式的背景下研究舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的有效性,旨在探究自闭症儿童接受舞蹈/动作治疗干预后在身心领域的发展变化,归纳并总结出针对适合我国自闭症儿童的舞蹈/动作治疗干预模式、实施流程和方法,并对此提出相关建议与展望。本研究在上海彩虹雨儿童智能康复中心的支持下,分别采取以下方案:1、选取28名自闭症儿童分为舞蹈/动作治疗组17人和对照组11人进行为期12个月的DMT干预实验,探讨干预前后在身体机能测试、身体素质测试、大动作能力测试、ABC量表、CBCL量表、SRS量表、SCQ量表RBS-R量表、情绪识别测试等方面的变化情况。2、选取17名自闭症家长进行深度访谈,从质性研究角度进行三级编码分析,探讨舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的影响效果。3、选取1名自闭症儿童进行凯斯腾伯格动作KMP侧写分析,量化分析5次视频录像中视频动作,了解个案的动作风格及情绪障碍,探讨其动作模式与心理活动的内在联系,为舞蹈/运动治疗评估提供—定的指导意义。本研究得出:舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的身心健康具有积极的影响,在社会交往领域和身体动作领域具有显着疗效。尤其是对自闭症儿童核心症状中的社交退缩及身体动作笨拙、协调性不佳等具有积极的提高作用。舞蹈/动作治疗以其丰富的干预内容和健康、绿色的干预方式为自闭症儿童提供了身体感知、音乐律动、情感体验的机会,能有效促进其感知运动、社会交往、情绪管理、认知等方面地发展。本研究中对舞蹈/动作治疗核心理念的正确把握、动作评估的实施、团体治疗方案的制定、干预内容、强度和时间的合理安排以及家长及时的反馈对治疗效果起关键作用。舞蹈/动作治疗中的创造性舞蹈、镜像、模仿、双人合作动作和同步动作以及团体融合的音乐舞蹈/动作形式对于自闭症儿童的社会交往能力有积极影响。拉班芭特尼夫动作体系从身体教育角度对自闭症儿童的身体能力具有重要的改观。KMP动作观察工具可以了解、反映和扩展非言语的表达,并可以通过动作评估建立可行的动作处方,帮助自闭症儿童改善社交和沟通,建立身体意识。总之,本研究结果表明,舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的治疗是有效和可行的,舞蹈/动作治疗可以积极影响自闭症儿童的社交技能和身心健康。本研究是自闭症儿童舞蹈治疗中国本土化推广应用的先行者,成果转化的“星希望”自闭症儿童舞蹈治疗公益项目,分别获得上海市大学生创业大赛公益创业赛金奖,全国大学生创业大赛公益创业赛铜奖、中国青年志愿服务项目大赛金奖、中国青年志愿者优秀项目等奖项。编写的《自闭症儿童舞蹈治疗康复手册》以及六级电视教学片,让更多自闭症儿童及家庭受益。此外,本研究成果还得到上海电视台等新闻媒体的多次报道。
李浩,黎弘毅[7]（2019）在《贵州教育改革开放40年研究》文中研究指明教育是国之大计,尤其是和平建设时期,发展教育尤其重要。因历史原因、地理原因,贵州教育长期处于相对落后状态。改革开放以后,贵州省委省政府认识到发展教育的极端重要性,立足现实、抢抓机遇、后发赶超、尽全力改革发展教育。历经40载,贵州教育发展变化巨大、成绩斐然。由于教育是一个内容丰富、结构复杂的庞大体系,并且改革开放以来的教育改革发展所经历时间长,所经历的事情也多、所涉及的内容繁杂。要梳理好、研究透40年贵州的教育改革这一伟大历史,确实不是一件容易的事,仅此抛砖引玉而已。本文试图从改革开放以来的贵州教育政策、基础教育、高等教育、民族教育、职业教育、特殊教育等几个方面来进行思考。第一部分主要围绕"贵州教育政策",阐述改革开放以前、改革开放以后贵州教育政策的基本情况、分析贵州教育政策,尤其是改革开放以后贵州教育政策产生的历史背景及其存在的历史教训等。第二部分就"贵州基础教育"进行展开。主要讲述了不同时期的贵州基础教育发展概况,分析了改革开放后贵州基础教育的成就、不足、历史影响及启示。第三部分以"贵州高等教育发展"为主线,介绍了改革开放前后贵州高等教育发展概况,归纳其成就、特点和历史作用。第四部分抓住"贵州民族教育"这一特色,梳理了改革开放前后贵州民族教育的主要历史事实,探讨贵州民族教育的发展规律、总结其经验、指出其不足。第五部分把握"贵州职业教育"这一关键词,搜集整理了改革开放前后的贵州职业教育的主要历史事实,分析了贵州职业教育发展主要措施、成效及问题,探讨其发展历史规律。第六部分紧扣"贵州特殊教育"这一主旨,归纳分析了改革开放前后贵州特殊教育发展的基本情况,概括贵州特殊教育发展的成就,了解贵州特殊教育存在的问题,探索其给后人的启迪。
蒋祖存[8]（2019）在《政府间义务教育事权与支出责任划分及优化研究》文中研究说明政府间义务教育事权与支出责任划分是我国教育管理体制的重要改革内容,也是国务院要求优先开展政府间事权与支出责任划分改革的领域之一。2018年,国务院印发《基本公共服务领域中央与地方共同财政事权和支出责任划分改革方案》通知,将义务教育服务纳入到央地共同财政事权范围,支出责任由央地政府按项目、按比例分担。目前我国义务教育发展迅速,但运行中出现了基层政府反映原有划分格局不合理,致使支出责任“越位、错位、失位”、地方政府的财政压力过大,导致基层政府出现“等、靠、要”思想、政府义务教育支出责任与财政保障能力匹配程度不足等问题。为此,本文以我国政府间义务教育事权和支出责任划分问题作为研究对象,对其历史逻辑、运行现状、存在问题展开研究,力图为我国义务教育事业的改革发展提供路径遵循和对策建议。本文综合运用规范研究与实证分析对我国政府间义务教育事权与支出责任划分问题进行研究,试图回答的核心问题就是“当前划分格局是否科学”、“当前划分格局为什么不科学”、“今后如何划分才能更科学”。根据研究的需要,本文的导论部分讨论了论文的缘起与意义、思路和内容、方法和技术、研究创新点进行了论述;第一章内容为文献综述、事权与支出责任的概念界定以及本文的理论基础;第二章内容对我国义务教育管理体制的改革逻辑进行了梳理,并指出当前存在的主要问题;第三章内容构建了义务教育事权与支出责任划分的类别框架,并对发展现状进行分析;第四章内容为义务教育支出责任与财政保障能力的匹配性测度;第五章内容为国外发达国家义务教育事权与支出责任划分的有益经验介绍;第六章内容为优化我国义务教育事权与支出责任划分的进路与建议。概念界定与义务教育事权与支出责任分类框架为全文的语义起点。事权就是政府依据国家宪法规定、依附政府职能产生、所拥有管理国家具体事务的权力和责任,而支出责任是政府为履行职能而承担的财政事权的支出义务和保障。根据教育部门的机构职责、教育事权的权力配置、财政经费的支出结构,政府义务教育事权与支出责任分为教育行政管理、学校经费管理、教育教学研究与指导。其中教育行政管理分为为规划布局、办学条件标准、办学行为规范、教学内容管理四类事权与支出责任;学校经费管理分为人员经费管理、基本建设经费管理、学生资助经费管理、教材经费管理四类事权与支出责任;教育教学研究与指导细分为教育教学研究、教育教学业务指导、教育教学质量检测三类事权与支出责任。历史分析是理解当下问题的基础,本文对我国政府间事权与支出责任划分的管理体制进行分析。结果显示:1985年以来,行政管理体制的改革主要呈现出中央统筹、地方负责,省级统筹、分级负责,分级管理、以县为主的制度逻辑;财政管理体制呈现出地方负责、分级管理,地方负责、以县为主,财政保障、省级统筹的制度逻辑。历史经验表明,中央统一领导与地方积极参与是重要保障,强化管理责任与落实分工负责是重要举措,城乡一体发展与追求公平均衡为发展关键。现阶段我国义务教育事权与支出责任还存在政府间部分事权与支出责任划分不尽合理、省以下部分事权与支出责任划分不够清晰、政府间部分划分清晰的事权落实不够到位、支出责任的分担机制设计对地方激励不足等主要问题。为了解我国政府间义务教育事权与支出责任划分的实践基础,本文对义务教育三大类事权与支出责任的现实运行状况进行考察。结果表明:教育行政管理与教育教学研究与指导两类事权与支出责任按照各自行政隶属关系作为本级政府的事权和财政预算支出。学校经费管理事权主要由中央负责宏观政策制定、省政府负责中观统筹,县市乡政府负责具体实施。在支出责任安排上,人员经费管理支出差不多全部由地方政府负担。公用经费支出责任由中央与地方政府分地区分比例支出（西部地区为8∶2、中部地区为6∶4、东部地区为5∶5）。教材费用管理实行中央全额承担国家规定课程,地方课程由地方承担。中央与地方按区域财力水平分类负担基建经费支出责任。家庭经济困难寄宿生补助经费中央与地方各负担50%,营养餐改善计划经费由地方主要承担,中央适当补贴,校车补助经费由地方全额负担。为了证明我国政府间义务教育事权与支出责任匹配性不足这一核心观点,本文构建了义务教育支出责任与财政能力保障匹配性测度体系作为定量考察维度。结果表明:在义务教育财政性经费支出结构中,中央政府承担比例由1996年的1.5%增长至2015年的10%左右,剩下的全部由地方政府承担;纵向政府间义务教育支出责任与财力保障日益匹配。通过多元回归分析方法构建省级政府义务教育预算内拨款预测模型,与我国31个省的义务教育预算内拨款实际值进行比较,结果显示义务教育支出责任与财力保障比较匹配的有16个省份,剩下的15各省份,义务教育支出责任与财力保障匹配程度较低。对政府间义务教育事权和支出责任划分的讨论,需要归纳和比较域外发达国家的有益经验。本文分别对法国（中央集权型）、美国（地方分权型）、日本（央地共担型）三个国家的政府间义务教育事权与支出责任进行了分析。发现它们都确定了义务教育事权与支出责任的分类框架和划分方案,并以公共事务的内在属性为义务教育事权划分的基本依据,辅之以政府财权相匹配作为公共教育资源优化配置这一重要手段、对义务教育事权与支出责任划分改革作出动态调整。本文运用规范研究的方法,基于政府间义务教育事权与支出责任划分过程中出现的问题,提出政府间义务教育事权与支出责任划分的优化进路。首先是改变政府间义务教育事权与支出责任划分的思路,改变“重结果、轻过程”、“重原理、轻实践”、“重行政、轻司法”倾向。其次是政府间义务教育事权与支出责任划分要遵循科学的划分原则。第三是为清晰划定政府间义务教育事权划分与事权划分的具体方案。最后是配套政府间义务教育事权划分与事权划分优化的配套对策。本文在吸收和借鉴目前已有文献的基础上,在一定程度上补充了学界对政府间义务教育事权与支出责任匹配研究的研究深度,其创新点有如下三点:一是搭建了义务教育事权与支出责任的分类框架。本文综合考虑教育部门的机构职责、教育事权的权力配置、财政经费的支出结构三个方面的因素,搭建了义务教育事权与支出责任分类框架,尽量从理论层面保持行政与财政口径统一。该分类框架具备一定的普适性,分类方法也较为科学,可以作为今后较长一段时间研究我国政府间义务教育事权与支出责任相关问题的指导性框架。二是构建了支出责任与财力保障匹配性的测度方法。本文构建了一个政府间义务教育支出责任与财政能力保障的匹配关系及测度体系。比较了中央与地方政府间义务教育支出集中度与财政收入集中度的变动趋势,预测了中央与地方政府间义务教育事权与支出责任的匹配性。此外还构建了地方政府义务教育预算内拨款预测模型,对地方政府义务教育预算内拨款的实际值与预测值进行了匹配性判断,论证了我国义务教育事权与支出责任不匹配的现实典型问题。三是提出了政府间义务教育事权与支出责任划分的进路。本文提出“思路调整、基本原则、具体方案、配套政策”为优化政府间义务教事权与支出责任划分的优化进路。强调了在顶层设计的布局谋篇上要转变思路,在具体实践中要遵循科学的划分原则,具体方案的执行中还要辅之以保障配套措施。优化进路即有宏观的统筹指导,亦有微观上的具体操作。配套措施中提出了动态调整机制、财政保障制度、转移支付制度、国外经验借鉴等配套对策建议。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
闫喜春[10]（2019）在《教育公平视角下特殊教育资源配置研究 ——基于GIS技术》文中进行了进一步梳理教育公平是社会公平的重要基础,充足的教育资源是教育公平发展的前提,而教育资源的合理配置,则是实现教育公平发展的关键。因此,本研究以特殊教育资源配置为研究内容,使用地理信息系统和层次分析法,在宏观层面上,选取人力、物力和财力三个特殊教育资源配置指标,进行横向比较,探究我国区域间特殊教育资源配置现状及其面临的主要困境;在微观层面上,以上海市为例进行纵向深入,从覆盖度和可达性两方面,探究特殊教育资源的空间布局现状及其面临的主要挑战。最后,依据发现的问题尝试找出能有效促进特殊教育公平发展的对策与途径。最终,发现如下:（1）在省际特殊教育资源配置研究中,人力资源配置方面:大部分地区的生师比在6:1以上;各地区专任教师学历合格率均在96%以上;只有北京与上海地区高于规定学历的专任教师比例在89%以上,其他大部分地区在80%以下。物力资源配置方面:大部分地区的生均教学及辅助用房面积在6平方米以上;大部分地区生均藏书在25册以下。财力资源配置方面:东部大部分地区的生均教育事业费在3万元以上,而西部大部分地区在1.5万元以下;大部分地区生均教育经费指数在50%以下。（2）在东、中、西部特殊教育资源配置研究中,无论是在特殊教育资源配置总体水平,还是单一的人力、物力或财力资源配置中,东部80%以上的地区位于前十五名,中部约50%以上的地区位于前十五名,西部90%以上的地区位于后十五名。（3）在上海市空间布局研究中,中心城区的特殊教育学校服务半径为5千米时,即能基本覆盖全区;而外环城区的学校服务半径需要为20千米,才能基本覆盖全区。30分钟内从中心城区所有居民点均能到达学校,而外环大部分城区从居民点到达特殊教育学校需要约60分钟或以上。（4）在上海市空间布局优化研究中,基于Voronoi图划分学区,除中心城区和崇明区外,其他区从居民点到达特殊教育学校的便捷性均有提高。基于位置分配法新选校址后,30分钟内的学校服务区覆盖居民点数量占外环城区总的居民点数比例为85.09%,增长了4.81%,所服务残疾人口增长了16863.91人。中心城区无变化。由此,得出以下研究结论:（1）我国大部分地区特殊教育师资、学校藏书均较为紧缺,除此之外,各地区特殊教育资源配置面临的主要困境不同。（2）东、中、西部地区特殊教育资源配置不够均衡,各有其特征与问题。经济发展水平和地方政府对特殊教育的支持程度是影响地区间特殊教育资源配置均衡性的主要因素。（3）上海中心城区的特殊教育资源覆盖度和可达性都优于外环城区。特殊教育资源空间布局均衡性不足,阻碍了特殊教育的公平发展。（4）利用GIS技术划分学区和选址可以提高特殊教育资源覆盖度和可达性,是促进特殊教育资源配置均衡性的有效途径。国家以及地方政府相关部门应根据各地区特殊教育资源配置特征与问题,制定针对性策略;地方政府和教育相关部门在规划特殊教育资源时应注重整体布局,并及时采取有效途径优化特殊教育资源的空间布局。
二、青海确定“十五”特殊教育发展目标（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、青海确定“十五”特殊教育发展目标（论文提纲范文）
（1）对培智学校初中生活语文写话教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、适应社会的体现 |
| 二、课程标准的要求 |
| 三、学生发展的需要 |
| 四、教师专业能力的提高 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、培智学校 |
| 二、生活语文 |
| 三、写话教学 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、文献的量化分析 |
| 二、文献的质性分析 |
| (一)对写话教学的研究 |
| (二)对培智学校写话教学的研究 |
| 第五节 研究方法及思路 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、实物分析法 |
| 第二章 基于课标和教材对写话教学的整体解读 |
| 第一节 对课程标准的研读 |
| 一、培智学校写话教学的理念与目标 |
| 二、培智学校初中写话教学的内容与学习要求 |
| 三、培智学校初中写话教学的实施与评价 |
| 第二节 对生活语文教材的分析 |
| 一、教材的抽样 |
| 二、教材的比较分析 |
| (一)三套教材写话系统的梳理 |
| (二)三套教材的综合分析 |
| 第三节 课标与教材分析的启示 |
| 一、写话教学的目标 |
| 二、写话教学的内容 |
| 三、写话教学的实施 |
| 四、写话教学的评价 |
| 第三章 对培智学校初中写话教学的调查分析 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 第二节 培智学校初中生活语文写话教学现状 |
| 一、教师对于课标的理解及其教学目标的制定 |
| (一)教师对于课标的理解 |
| (二)教学目标的设计 |
| (三)教师对于分层教学的把握 |
| 二、写话教学内容的选择与处理 |
| 三、写话教学的实施情况 |
| (一)写话的教学方法 |
| (二)写话教学的课时安排 |
| (三)写话教学的作业布置 |
| 四、写话教学的评价现状 |
| 第三节 对培智学校初中写话教学的问题总结及原因分析 |
| 一、培智学校初中写话教学存在的问题 |
| (一)教学目标缺乏合理依据 |
| (二)教学内容选用局限片面 |
| (三)课堂教学实施随意 |
| (四)教学评价形式单一 |
| 二、对培智学校初中写话教学问题的原因分析 |
| (一)课程标准的缺位 |
| (二)教师对于写话教学的理念落后 |
| (三)忽视学生IEP及其社会生活 |
| 第四章 培智学校初中生活语文写话教学改进建议 |
| 一、加强教师的专业发展 |
| (一)培智学校生活语文教师职前教育 |
| (二)培智学校生活语文教师职后培训 |
| 二、重视基于课标的教学 |
| 三、重视学生IEP以及社会生活 |
| (一)发挥IEP的指导作用,突出个别化支持 |
| (二)把握智力障碍学生的教育与心理特点 |
| (三)重视学生的社会生活 |
| 四、突出教学资源的开发与整合 |
| 五、优化教学实施与评价 |
| (一)多感官的刺激和情感支持 |
| (二)教学实施的丰富与配合 |
| (三)教师对写话作业的选择及评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）美国障碍儿童融合教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 障碍儿童融入普通班级成为特殊教育的热点 |
| 1.1.2 美国融合教育经验为我国提供有益借鉴 |
| 1.1.3 我国随班就读模式存在许多问题与不足 |
| 1.2 选题意义与主要创新点 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 主要创新点 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内文献综述 |
| 1.3.2 国外文献综述 |
| 1.4 主要概念界定 |
| 1.4.1 障碍儿童 |
| 1.4.2 融合教育 |
| 1.5 研究目的和内容 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 比较法 |
| 1.6.3 案例法 |
| 第2章 美国障碍儿童融合教育的发展历史 |
| 2.1 第一阶段:特殊教育正常化(20 世纪50—60 年代) |
| 2.2 第二阶段:回归主流教育运动(20 世纪70 年代—80 年代初) |
| 2.3 第三阶段:普通教育主动性运动(20 世纪80 年代初—80 年代末) |
| 2.4 第四阶段:融合教育运动(20 世纪90 年代至今) |
| 第3章 美国障碍儿童融合教育的实施 |
| 3.1 障碍儿童的鉴定与安置方式 |
| 3.1.1 障碍儿童的鉴定与分类 |
| 3.1.2 障碍儿童的安置方式 |
| 3.2 融合教育课程设计与调整 |
| 3.2.1 融合教育课程的调整 |
| 3.2.2 通用学习设计 |
| 3.3 课堂教学实施模式 |
| 3.3.1 合作化教学 |
| 3.3.2 差异化教学 |
| 3.3.3 干预反应模式 |
| 3.4 评估与诊断机制 |
| 3.4.1 个别化教育计划 |
| 3.4.2 评估诊断机制 |
| 第4章 美国障碍儿童融合教育的保障措施 |
| 4.1 外部因素 |
| 4.1.1 完备的国家政策 |
| 4.1.2 充足的财政补贴 |
| 4.1.3 重视家长联系与社区参与 |
| 4.1.4 新兴辅助技术的支持 |
| 4.2 内部因素 |
| 4.2.1 学校环境的调整 |
| 4.2.2 学校内部工作与合作机制 |
| 4.2.3 多样的教师培养方式 |
| 4.2.4 系统的资源服务体系 |
| 第5章 结论与启示 |
| 5.1 美国障碍儿童融合教育的特色与不足之处 |
| 5.1.1 美国障碍儿童融合教育的特色 |
| 5.1.2 美国障碍儿童融合教育的不足 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 加强政府引导与管理 |
| 5.2.2 丰富课程与教学形式 |
| 5.2.3 重视融合教育教师培养 |
| 5.2.4 强化融合教育支持体系 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据及研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 框架结构和创新及不足 |
| 1.4.1 框架结构 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.4.3 不足之处 |
| 第2章 中国社会组织教育扶贫问题概述 |
| 2.1 相关概念阐释 |
| 2.1.1 社会组织 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 社会组织教育扶贫 |
| 2.2 中国社会组织教育扶贫的现实背景 |
| 2.2.1 贫困地区人力资本有待开发 |
| 2.2.2 社会组织服务社会优势凸显 |
| 2.2.3 精准扶贫要求多元力量参与 |
| 2.3 中国社会组织教育扶贫的历史进程 |
| 2.3.1 1978 年—1989 年:中国社会组织教育扶贫的探索阶段 |
| 2.3.2 1990 年—2000 年:中国社会组织教育扶贫的展开阶段 |
| 2.3.3 2001 年—2011 年:中国社会组织教育扶贫的深化阶段 |
| 2.3.4 2012 年以来:中国社会组织教育扶贫的攻坚阶段 |
| 2.4 中国社会组织教育扶贫的总体成效 |
| 2.4.1 缓解了政府教育扶贫财政压力 |
| 2.4.2 填补了政府教育扶贫工作空隙 |
| 2.4.3 促进了政府教育扶贫效率提高 |
| 2.4.4 减轻了贫困家庭子女教育负担 |
| 第3章 中国社会组织教育扶贫的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义相关理论 |
| 3.1.1 发展教育与经济增长的关系 |
| 3.1.2 人的发展与社会发展相统一 |
| 3.1.3 教育同生产劳动实践相结合 |
| 3.2 中国化马克思主义相关理论 |
| 3.2.1 发展教育是建设人力资源强国的重大举措 |
| 3.2.2 发展教育是实现社会公平正义的重要基础 |
| 3.2.3 发展教育是精准扶贫精准脱贫的根本之策 |
| 3.3 国外学者的相关理论 |
| 3.3.1 人力资本理论 |
| 3.3.2 文化贫困理论 |
| 3.3.3 福利多元主义理论 |
| 3.4 中国传统文化蕴含的相关理论 |
| 3.4.1 有教无类——教育的普惠性 |
| 3.4.2 治乱学说——教育的教化性 |
| 3.4.3 经学致用——教育的实用性 |
| 3.4.4 教养兼施——教育的公益性 |
| 第4章 中国社会组织教育扶贫的实践探索 |
| 4.1 基础教育 |
| 4.1.1 学前教育 |
| 4.1.2 义务教育 |
| 4.1.3 普通高中教育 |
| 4.1.4 特殊儿童教育 |
| 4.1.5 乡村教师队伍建设 |
| 4.2 职业教育 |
| 4.2.1 发展农村中高等职业教育 |
| 4.2.2 加大农村劳动力转移培训 |
| 4.2.3 抓好农业实用技术培训 |
| 4.2.4 培养农村青年致富带头人 |
| 4.3 普通高等教育 |
| 4.3.1 扶持大学生就业创业 |
| 4.3.2 指导城市返乡青年创业 |
| 4.4 农村家庭经济困难学生资助 |
| 4.4.1 学前教育阶段学生资助 |
| 4.4.2 义务教育阶段学生资助 |
| 4.4.3 普通高中教育阶段学生资助 |
| 4.4.4 中等职业教育阶段学生资助 |
| 4.4.5 普通高等教育阶段学生资助 |
| 4.5 以资育人 |
| 4.5.1 通过社会实践培养学生自立自强 |
| 4.5.2 通过人文助困树立学生积极心态 |
| 4.5.3 通过感恩教育培育学生责任意识 |
| 4.6 农村教育基础设施建设 |
| 4.6.1 改善农村学校基本办学条件 |
| 4.6.2 提高农村学校信息化水平 |
| 第5章 中国社会组织教育扶贫的主要模式 |
| 5.1 社会组织独立运作模式 |
| 5.1.1 筹款工具模式 |
| 5.1.2 项目运行模式 |
| 5.1.3 组织资助模式 |
| 5.2 政府和社会组织合作模式 |
| 5.2.1 政府购买服务模式 |
| 5.2.2 政府与社会资本合作模式 |
| 5.3 产业+社会组织合作模式 |
| 5.3.1 社会企业模式 |
| 5.3.2 公益创投模式 |
| 5.3.3 影响力投资模式 |
| 第6章 中国社会组织教育扶贫的未来趋向 |
| 6.1 明确社会组织教育扶贫的角色定位 |
| 6.1.1 扶贫资源的链接者 |
| 6.1.2 扶贫服务的提供者 |
| 6.1.3 扶贫能力的建设者 |
| 6.1.4 扶贫行动的倡导者 |
| 6.1.5 扶贫工作的合作者 |
| 6.2 发扬社会组织教育扶贫的基本经验 |
| 6.2.1 积极争取党委政府支持 |
| 6.2.2 抓好教育扶贫品牌建设 |
| 6.2.3 重视舆论宣传引导作用 |
| 6.2.4 开展多种形式慈善募捐 |
| 6.3 抓住中国社会组织教育扶贫的机遇 |
| 6.3.1 经济与社会转型激发社会组织发展 |
| 6.3.2 国家治理现代化目标提供发展时机 |
| 6.3.3 政府职能转变需要社会组织承接工作 |
| 6.3.4 制度创新为社会组织创造发展环境 |
| 6.4 正视中国社会组织教育扶贫的挑战 |
| 6.4.1 社会组织教育扶贫法律缺失 |
| 6.4.2 社会组织外部管理僵化 |
| 6.4.3 社会组织普遍资源短缺 |
| 6.4.4 社会组织内部能力不足 |
| 6.5 优化中国社会组织教育扶贫的路径选择 |
| 6.5.1 构建社会组织教育扶贫法律体系 |
| 6.5.2 改善社会组织外部治理环境 |
| 6.5.3 落实社会组织培育扶持政策 |
| 6.5.4 加强社会组织内部能力建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 后记 |
（4）变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献回顾与研究综述 |
| 一、关于藏族传统教育的宏观研究 |
| 二、藏传佛教寺院教育的相关研究 |
| 三、民族教育作为地方性知识的文化研究 |
| 第三节 研究方法与文本结构 |
| 一、研究方法 |
| 二、文本结构 |
| 第四节 理论借鉴与核心概念 |
| 一、理论借鉴 |
| 二、核心概念界定 |
| 第五节 田野点及田野工作概况 |
| 一、关于“拉卜楞地区”的田野介绍 |
| 二、拉卜楞地区的学校教育资源及田野工作 |
| 三、拉卜楞地区的社会教育资源及田野工作 |
| 第二章 藏族文化教育的历史实践 |
| 第一节 文明的发端与教育的起源 |
| 一、诞生于高原上的教育实践 |
| 二、“不知而行”的先民教育 |
| 第二节 文字的出现与藏族早期的教育 |
| 一、源于本教的早期藏族教育 |
| 二、松赞干布时期的“自为”教育 |
| 第三节 专业教育机构的产生与寺院教育的发展 |
| 一、佛教的传入与寺院教育的萌芽 |
| 二、“讲经院”的产生与寺院教育的多教派发展 |
| 三、格鲁派的教育改革与寺院教育的革新 |
| 第四节 学校教育的“自为”实践与近现代变迁 |
| 一、拉卜楞地区学校教育的早期实践 |
| 二、拉卜楞藏民文化促进会及近代爱国主义教育 |
| 小结 |
| 第三章 学校教育的文化选择与当代变迁 |
| 第一节 教学模式与语言选择的地域分野 |
| 一、学校教学模式的地域分野 |
| 二、语言选择的空间差异 |
| 三、民族文化符号的校园体现 |
| 第二节 课程与教学中的文化选择 |
| 一、课程、教材与生源分布 |
| 二、教学、活动与“偏科”现象 |
| 三、认同、价值与学校教育的文化选择 |
| 小结 |
| 第四章 家庭教育的潜移默化 |
| 第一节 藏族家庭教育的“实践”维度 |
| 一、“身体力行”的劳动教育 |
| 二、“言传身教”的生活教育 |
| 三、从“自在”到“自觉”的观念变迁 |
| 第二节 藏族家庭教育的“价值”维度 |
| 一、“取名”、“梳发”与家庭教育的“默会”维度 |
| 二、“因果”、“孝”、“善”的道德教育 |
| 三、与自然“共生”的生态伦理教育 |
| 小结 |
| 第五章 藏族教育传统与社区教育的文化选择 |
| 第一节 文化传统与社区教育实践 |
| 一、由传统衍生的道德教育 |
| 二、与生活相融的信仰影响 |
| 第二节 仪式传承中的社区教育及其文化选择 |
| 一、“插箭”(bday-Bastos)仪式与神山祭祀 |
| 二、文化禁忌与心理认同 |
| 三、社会变迁与社区教育的现代化转变 |
| 小结 |
| 第六章 寺院教育的文化实践与时代转型 |
| 第一节 拉卜楞寺的建立及其教育实践 |
| 一、系统完备的六大“扎仓” |
| 二、学制、课程与教学组织 |
| 三、学期、学位与入寺制度 |
| 第二节 寺院教育的文化贡献及现代转型 |
| 一、寺院教育的文化贡献及现代局限 |
| 二、从“寺院”到“学校”的现代教育变迁 |
| 三、义务教育、“控辍保学”与学僧来源的结构性变动 |
| 小结 |
| 第七章 教育现代化与藏族教育的文化选择 |
| 第一节 变迁、适应与藏族教育的文化选择 |
| 一、文化多样与知识多维:民族教育发展变迁的基本生态 |
| 二、选择性与适应性:民族教育的固有属性 |
| 第二节 现代化进程中藏族教育的选择与适应 |
| 一、现代化与教育现代化 |
| 二、教育现代化:藏区教育发展的重要内容 |
| 三、文化共生:民族教育发展的现代走向 |
| 小结 |
| 结语 和合共生,守正出新:藏族教育的“变”与“不变” |
| 一、变与不变之间:对新时代藏族教育发展的再思考 |
| 二、和合共生:基于时代精神和社会发展需求的一种教育文化选择 |
| 三、守正出新:立足教育实践,体现民族文化发展的内在张力 |
| 附录 |
| 附录1 国民政府时期关于拉卜楞设治局地界勘划相关训令、指令文件 |
| 附录2 1854 年拉卜楞寺清规 |
| 附录3 拉卜楞寺寺规(二十五条) |
| 附录4 拉卜楞藏族重大禁忌 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 自闭症人数的剧增 |
| 1.1.2 国家对特殊人群的重视 |
| 1.1.3 舞蹈/动作治疗的独特效果 |
| 1.1.4 舞蹈/动作治疗交叉学科理论研究的亟需 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究假设 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 研究视角创新 |
| 1.5.2 研究成果创新 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 自闭症 |
| 2.1.2 舞蹈/动作治疗 |
| 2.1.3 身心健康 |
| 2.1.4 干预 |
| 2.1.5 评估 |
| 2.1.6 具身化 |
| 2.2 关于自闭症 |
| 2.2.1 自闭症的病因 |
| 2.2.2 自闭症儿童身心特征 |
| 2.2.3 自闭症的主要疗法 |
| 2.3 DMT概述 |
| 2.3.1 DMT的发生 |
| 2.3.2 DMT的先驱者们 |
| 2.3.3 DMT的基本特点 |
| 2.3.4 心理学对DMT影响 |
| 2.4 DMT与自闭症 |
| 2.4.1 自闭症儿童的动作感觉 |
| 2.4.2 DMT对自闭症儿童的作用 |
| 2.4.3 动作分析与自闭症儿童DMT |
| 2.5 研究现状 |
| 2.5.1 DMT相关研究 |
| 2.5.2 自闭症儿童DMT相关研究 |
| 2.5.3 研究现状评述 |
| 2.6 本研究理论基础 |
| 2.6.1 拉班芭特尼芙动作体系(LBMS) |
| 2.6.2 凯斯滕伯格动作侧写(KMP) |
| 2.6.3 具身理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 实验法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 干预设计与实施 |
| 3.3.1 干预目标 |
| 3.3.2 干预阶段 |
| 3.3.3 干预强度、频率、时间 |
| 3.3.4 干预内容 |
| 3.3.5 处方设计 |
| 3.3.6 实施过程描述 |
| 第4章 DMT对自闭症儿童身心健康的影响 |
| 4.1 所有身体指标的变化 |
| 4.1.1 身体机能指标的变化 |
| 4.1.2 身体素质指标的前后变化 |
| 4.1.3 大动作能力的变化(TGMD量表) |
| 4.1.4 分析小结 |
| 4.2 心理指标的变化 |
| 4.2.1 自闭症儿童行为量表(ABC)干预前后的变化 |
| 4.2.2 社会反应量表SRS干预前后的变化 |
| 4.2.3 智商水平干预前后的变化干预方法 |
| 4.2.4 表情识别能力的变化 |
| 4.2.5 社交沟通能力SCQ量表的变化 |
| 4.2.6 社会能力和行为能力的变化CBCL社会能力 |
| 4.2.7 重复刻板行为(RBS-R)的变化 |
| 4.2.8 分析小结 |
| 第5章 家庭成员反馈 |
| 5.1 身体维度的反馈 |
| 5.1.1 开放式编码 |
| 5.1.2 主轴式编码 |
| 5.1.3 选择式编码 |
| 5.1.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.2 心理维度反馈 |
| 5.2.1 开放式编码 |
| 5.2.2 主轴式编码 |
| 5.2.3 选择式编码 |
| 5.2.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 基于动作观察视角下的个案分析 |
| 6.1 情况与动作诊断 |
| 6.2 干预描述 |
| 6.2.1 第一次描述 |
| 6.2.2 第五次描述 |
| 6.2.3 第十次描述 |
| 6.2.4 第十五次描述 |
| 6.2.5 第二十次描述 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 预力效Pre-Efforts |
| 6.3.2 力效Effort |
| 6.3.3 形体流Shape Flow |
| 6.4 KMP动作分析结论 |
| 第7章 总结论 |
| 7.1 DMT有助于自闭症儿童的身体重建 |
| 7.2 DMT助长或增进自闭症儿童人际间的交流 |
| 第8章 分析与讨论 |
| 8.1 “圈”的力量 |
| 8.2 镜像、模仿、同步动作和动作合作 |
| 8.3 自信与领导力 |
| 8.4 具身化认知 |
| 8.5 团体的节奏性 |
| 8.6 音乐与道具 |
| 8.7 “缺陷动作”的利用 |
| 8.8 身体动作能力 |
| 8.9 动作观察分析 |
| 第9章 不足与建议 |
| 9.1 不足 |
| 9.2 建议 |
| 9.2.1 提升对DMT的认知 |
| 9.2.2 建立健康的安全的治疗 |
| 9.2.3 治疗前全方位评估的重要性 |
| 9.2.4 亟需适合特殊人群的动作评估方法 |
| 9.2.5 中国本土化推广的价值 |
| 9.3 研究前景 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 访谈提纲 |
| 附录2: 博士期间科研及获奖情况 |
（7）贵州教育改革开放40年研究（论文提纲范文）
| 一、改革开放后贵州教育政策发展 |
| (一)改革开放前的教育政策发展概况(1949-1978年) |
| (二)改革开放以后的教育政策发展概况(1978-) |
| (三)贵州教育政策实施所取得的成就 |
| (四)贵州教育政策的特点 |
| (五)贵州教育政策落实中存在的问题 |
| 二、改革开放以来贵州基础教育发展 |
| (一)改革开放前的贵州基础教育概况 |
| (二)改革开放以后贵州基础教育概况 |
| (三)改革开放以后贵州基础教育的成就及不足 |
| (四)贵州基础教育发展的启迪 |
| 三、改革开放后贵州高等教育研究 |
| (一)改革开放以前贵州高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州高等教育发展概况(1977-2017) |
| (三)贵州高等教育发展特点 |
| (四)贵州高等教育发展的历史作用 |
| 四、改革开放后贵州民族高等教育发展 |
| (一)改革开放前贵州民族高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州民族高等教育概况 |
| (三)贵州民族高等教育发展的原因 |
| (四)贵州民族高等教育发展存在的问题 |
| (五)贵州民族高等教育发展建议 |
| 五、改革开放后贵州职业教育 |
| (一)改革开放以前贵州职业教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州职业教育发展状况 |
| (三)贵州职业教育发展特点 |
| (四)贵州职业教育的历史作用 |
| 六、改革开放以来贵州特殊教育发展概况 |
| (一)改革开放以前贵州特殊教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州特殊教育发展概况 |
| (三)改革开放后贵州特教育殊基本经验及存在问题 |
| (四)贵州特殊教育发展对贵州的影响 |
| 附录 |
（8）政府间义务教育事权与支出责任划分及优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、总体思路与研究内容 |
| 四、研究方法与技术路线 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 文献综述、概念界定与理论基础 |
| 第一节 研究相关的文献述评 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第二节 研究相关的概念界定 |
| 一、义务教育 |
| 二、教育事权 |
| 三、支出责任 |
| 第三节 研究相关的理论基础 |
| 一、央、地政府间义务教育事权的委托与代理 |
| 二、公共产品层次理论视角下的义务教育事权 |
| 三、政府财政分权视角下的义务教育支出责任 |
| 第二章 政府间义务教育管理体制的历史逻辑与经验启示 |
| 第一节 义务教育行政管理体制的改革逻辑 |
| 一、中央统筹、地方负责 |
| 二、省级统筹、分级管理 |
| 三、分级管理、以县为主 |
| 第二节 义务教育财政管理体制的改革逻辑 |
| 一、地方负责、分级管理 |
| 二、地方负责、以县为主 |
| 三、财政保障、省级统筹 |
| 第三节 义务教育管理体制的经验启示 |
| 一、重要保障：中央统一领导、地方积极参与 |
| 二、重要举措：强化管理责任、落实分工负责 |
| 三、发展关键：城乡一体发展、追求公平均衡 |
| 第三章 义务教育事权与支出责任的类别框架与划分现状 |
| 第一节 义务教育事权与支出责任的类别框架 |
| 一、分类方法及步骤 |
| 二、义务教育事权的类别框架 |
| 三、义务教育支出责任的类别框架 |
| 第二节 政府间义务教育支出责任规模与落实 |
| 一、政府间基础教育投入比例 |
| 二、政府间义务教育投入比例 |
| 三、“三个增长”比例的落实情况 |
| 第三节 我国义务教育事权与支出责任分项目划分现状 |
| 一、教育行政管理事权与支出责任划分 |
| 二、学校经费管理事权与支出责任划分 |
| 三、教育教学研究和指导的事权与支出责任划分 |
| 第四章 义务教育支出责任与财政能力保障的匹配研究 |
| 第一节 测度指标的选择及说明 |
| 一、纵向政府间义务教育支出责任与财政保障能力的测度指标 |
| 二、横向政府间义务教育支出责任与财政保障能力的测度指标 |
| 第二节 测度方法的建构及说明 |
| 一、纵向政府间义务教育支出责任与财政保障能力匹配的测度方法 |
| 二、横向政府间义务教育支出责任与财政保障能力匹配的测度方法 |
| 第三节 央地政府财政保障能力分析 |
| 一、央地政府财政收入占比分析 |
| 二、省级政府财政保障能力比较 |
| 第四节 纵向政府间义务教育支出责任与财政保障能力匹配测度 |
| 一、纵向政府间义务教育支出责任安排及负担比例 |
| 二、纵向政府间义务教育支出责任与财政保障能力的匹配测度 |
| 第五节 横向政府间义务教育支出责任与财政保障能力的匹配测度 |
| 一、自变量与因变量的数据结果分析 |
| 二、预算内拨款预测模型的建构及匹配测度结果分析 |
| 第五章 政府间义务教育事权与支出责任划分的域外经验 |
| 第一节 中央集权型国家义务教育事权与支出责任划分 |
| 一、法国政府间义务教育事权的划分 |
| 二、法国政府间义务教育的支出责任 |
| 第二节 地方分权型国家义务教育事权与支出责任划分 |
| 一、美国政府间义务教育事权的划分 |
| 二、美国政府间义务教育的支出责任 |
| 第三节 央地共担型国家义务教育事权与支出责任划分 |
| 一、日本政府间义务教育事权的划分 |
| 二、日本政府间义务教育的支出责任 |
| 第四节 域外政府间教育事权与支出责任划分的总体特点 |
| 一、路径依赖：事权配置格局的历史逻辑 |
| 二、法治原则：事权配置机制的重要途径 |
| 三、积分并存：事权配置结构的基本形态 |
| 四、合理分权：事权配制改革的根本宗旨 |
| 第五节 域外政府间教育事权与支出责任划分的启示 |
| 一、确定义务教育事权与支出责任的分类框架和划分方案 |
| 二、公共事务的内在属性为义务教育事权划分的基本依据 |
| 三、政府财权相匹配是公共教育资源优化配置的重要手段 |
| 四、事权与支出责任划分改革是系统工程和动态调整过程 |
| 第六章 政府间义务教育事权与支出责任划分的优化进路 |
| 第一节 政府间义务教育事权与支出责任划分的思路调整 |
| 一、改变“重结果、轻过程”倾向 |
| 二、改变“重原理、轻实践”倾向 |
| 三、改变“重行政、轻法制”倾向 |
| 第二节 政府间义务教育事权与支出责任划分的基本原则 |
| 一、公共产品受益范围原则 |
| 二、以国家结构形式为前提条件 |
| 三、事权与支出责任划分法定原则 |
| 四、外部性、信息复杂性和激励相容结合原则 |
| 第三节 政府间义务教育事权划分与事权划分的具体方案 |
| 一、中央政府的义务教育事权配置与支出责任的划分 |
| 二、省级政府的义务教育事权配置与支出责任的划分 |
| 三、市县政府的义务教育事权配置与支出责任的划分 |
| 第四节 政府间义务教育事权划分与事权划分的配套对策 |
| 一、优化政府义务教育事权与支出责任的动态调整模式 |
| 二、加强政府义务教育事权与财力匹配的保障制度建设 |
| 三、规范不同层级政府间的义务教育财政转移支付制度 |
| 四、因地制宜合理借鉴国外发达国家义务教育发展经验 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）教育公平视角下特殊教育资源配置研究 ——基于GIS技术（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 特殊教育公平是教育公平的重要环节 |
| 1.1.2 教育资源配置公平是实现特殊教育公平的根本措施 |
| 1.1.3 厘清各区域特殊教育困境是实现特殊教育公平的前提 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 主要概念界定 |
| 1.2.2 国内外特殊教育公平的研究现状 |
| 1.2.3 特殊教育资源配置的研究 |
| 1.2.4 研究述评 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法、内容与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 2 研究一基于GIS的省际间特殊教育资源配置分析 |
| 2.1 特殊教育资源配置公平性的评价指标与评价方法 |
| 2.1.1 特殊教育资源配置公平性的评价指标 |
| 2.1.2 特殊教育资源配置公平性的评价方法 |
| 2.2 各地区特殊教育人力资源配置 |
| 2.2.1 生师比 |
| 2.2.2 学历合格专任教师比例 |
| 2.2.3 高于规定学历专任教师比例 |
| 2.3 各地区特殊教育物力资源配置 |
| 2.3.1 生均教学及辅助用房面积 |
| 2.3.2 生均图书 |
| 2.4 各地区特殊教育财力资源配置 |
| 2.4.1 生均公共财政预算教育事业费 |
| 2.4.2 生均教育经费指数 |
| 2.5 各地区特殊教育资源配置总体水平 |
| 2.5.1 特殊教育资源配置评价指标体系赋权 |
| 2.5.2 特殊教育资源配置总体水平 |
| 2.6 东、中、西部特殊教育资源配置现状与特征 |
| 2.6.1 东、中、西部特殊教育资源配置现状 |
| 2.6.2 东、中、西部特殊教育资源配置特征 |
| 2.7 分析与讨论：特殊教育资源配置面临的主要困境 |
| 2.8 对策与建议 |
| 2.8.1 健全特殊教育经费投入机制,加大倾斜力度 |
| 2.8.2 加大特殊教育专业师资培养与队伍建设 |
| 2.8.3 充分发挥自身优势,优化特殊教育资源配置 |
| 2.8.4 均衡配置各方面教育资源,推进特殊教育事业协调发展 |
| 2.9 研究小结 |
| 3 研究二基于GIS的区域内特殊教育资源空间布局分析：以上海市为例 |
| 3.1 上海市特殊教育资源概况 |
| 3.2 上海市特殊教育资源空间布局现状 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究前提假设 |
| 3.2.3 数据来源及处理 |
| 3.2.4 特殊教育资源服务覆盖度 |
| 3.2.5 特殊教育资源可达性 |
| 3.3 分析与讨论：上海市特殊教育资源空间布局面临的主要挑战 |
| 4 研究三特殊教育资源空间布局优化途径 |
| 4.1 基于Voronoi图法的学区划分 |
| 4.1.1 Voronoi图法 |
| 4.1.2 学区划分结果 |
| 4.1.3 新旧学区的特殊教育服务区比较 |
| 4.2 基于位置分配法的学校选址 |
| 4.2.1 特殊教育学校选址原则与要求 |
| 4.2.2 优选地块 |
| 4.2.3 位置分配法 |
| 4.2.4 优选校址 |
| 4.2.5 建校前后特殊教育服务区比较 |
| 4.3 分析与讨论 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 可能的创新点 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
四、青海确定“十五”特殊教育发展目标（论文参考文献）
- [1]对培智学校初中生活语文写话教学的研究[D]. 徐彦. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]美国障碍儿童融合教育的研究[D]. 杨依侬. 上海师范大学, 2020(07)
- [3]改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究[D]. 王冬雪. 吉林大学, 2020(08)
- [4]变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究[D]. 路宏. 兰州大学, 2020(12)
- [5]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [6]舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究[D]. 马古兰丹姆. 上海体育学院, 2020(11)
- [7]贵州教育改革开放40年研究[J]. 李浩,黎弘毅. 贵州民族大学学报(哲学社会科学版), 2019(05)
- [8]政府间义务教育事权与支出责任划分及优化研究[D]. 蒋祖存. 中南财经政法大学, 2019(08)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]教育公平视角下特殊教育资源配置研究 ——基于GIS技术[D]. 闫喜春. 华东师范大学, 2019(09)