一、例析初中物理“探究评估”类试题（论文文献综述）
龚帅[1]（2021）在《近六年高考全国卷物理实验试题研究》文中研究表明
刘宝芫[2]（2021）在《初中生物学开放性试题的编制研究》文中认为随着普通高中生物学课程标准（2017年版）的出版,生物学核心素养的落实已经成为生物教育学领域的研究热点之一,试题作为测量学生生物学核心素养的工具,试题的编制就显得尤其重要。开放题是在某个真实情境下,学生可以通过不同视角找到多种问题解决路径,或获得不同的结果的新型试题,因此开放题是测量学生求异思维、批判思维、科学思维的重要题型。本文主要是分析国内外中考试题对开放题考查的情况,以IGCSE和我国中考的生物学试题作为研究对象,尝试对其中的开放性试题进行对比和归纳,总结出国内开放性试题在编制上所存在的开放题数量较少、开放程度不深以及评分标准不完善几点不足之处;通过对开放性试题编制要点是相关阐述,包括试题设计的流程、试题编制的原则、以及试题的评分标准,笔者尝试编制了中学生物学开放题,以该试题对三个班进行测试,利用SOLO分类理论进行评分,对实验数据进行研究分析,总结分析出学生解决开放性试题能力相对薄弱、对于开放性试题解题经验的匮乏,以及SOLO分类理论对不同类型开放性试题评分有一定的缺陷;最后也对本次研究进行了分析与总结,也对未来进一步研究提出了展望。
徐宁[3]（2021）在《指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究》文中指出核心素养的提出要求学生在学习时不能只停留在简单的记忆,更加强调理解和运用。理解是实现有意义学习和深度学习的前提和基础,近年来以追求理解为核心的理解性教学实践研究在国内受到广泛关注。随着课程改革的推进,教学评价也随之发生改变。2019年教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》强调要以情境为载体承载考查内容、实现考查要求,提倡要在真实的情境中考查学生解决问题的能力,促进学生真实的发展。与无情境试题相比,试题情境的创设有利于更好地发挥评价促进学生发展的功能、综合检测学生的学习成果、全面评价学生的综合素质。所以,以情境化试题为工具来评价学生的学习已经成为教学评价改革新的发展方向。本研究基于理解性教学理念,探索构建指向理解水平的情境化试题层级标准,命制高质量的生物学情境化试题,以情境为载体检验学生的理解发展水平,有助于丰富生物学情境化试题的实践研究,也为评估理解性教学成果提供新思路。通过査阅、梳理相关文献,在把握情境化试题的研究现状的基础上,运用专家咨询法、纸笔测验法和数理统计法等研究方法开展了以下的具体研究:首先,结合文献和相关资料,从试题情境的特征和学生思维过程和思维结果的表现两个方面出发,将理解划分为4个水平,构建了适用于情境化试题的理解水平层级标准;其次,构建试题情境分类指标,根据情境素材的内容将试题情境分为生活与生产实践、生物资源与环境、生物学前沿热点、科学实验与探究、生命科学发展史五种类型;第三,按照科学的命题流程编制两套以学生的理解水平为考查目标的情境化试题,并结合命题过程提出创设试题情境的策略;第四,试题经试测后选取高二年级的三个平行班进行大范围施测,收集学生作答数据依据经典测量理论分析情境化试题的质量,评定学生在不同理解水平、情境类型以及核心素养水平的表现;第五,在测验完成后开展问卷调查,了解学生对情境化试题的认知、态度与作答感受,综合测验反馈与学生调查结果对第一套情境化试题进行优化。主要的研究结论如下:（1）本研究从试题情境的特征和学生思维过程和思维结果的表现出发构建的理解水平层级标准可用于评价学生的理解发展水平。（2）从情境素材的内容出发,情境化试题可以分为生活与生产实践、生物资源与环境、生物学前沿热点、科学实验与探究、生命科学发展史五种类型。（3）情境化试题可用于检测学生的理解发展水平。（4）情境化试题不仅可以用于评价理解发展水平,还可以评价核心素养的发展水平。
何蓉蓉[4]（2020）在《初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题》文中研究指明《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出,“全面发挥课程标准的统领作用,协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革”。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》也强调命题的重要性。因此,研究能评价学生学科核心素养发展状态的中考试题,是当下课程改革和评价模式改革的迫切要求。江苏省近几年的中考化学试题正在逐年改进,有着良好的发展趋势。但笔者也发现现有试题存在一些需要改进和提高的地方,为此,本文基于SOLO分类评价理论及教育目标分类理论,对江苏省近五年的中考化学试题进行了分析,以期为中考化学试题的改革提供素材。论文的第一章,笔者从现实需求和文献综述的视角对选题的缘由进行了阐述,并确定了研究的内容与意义、方法与思路。论文的第二章,笔者界定了试题、中考化学试题等概念;对试题的五大构成要素即立意、情境、设问、答案及评分标准等的内涵进行了深入分析。论文的第三章,笔者依据国家及地区指导性文件对中考试题的要求、国外试题命制的经验、SOLO分类评价理论及ECD评价理论,建构了中考化学试题评价模型,本课题将从试题与课程标准的一致性、试题的情境、试题的设问、试题的答案与评分标准方面对试题进行评价。论文的第四章,笔者从试题与课程标准的一致性、试题的情境、试题的设问、试题的答案与评分标准等方面对江苏省近五年的中考化学试题进行评价,得出了以下结论:大部分地区试题与课程标准的一致性较好;试题情境性逐年增强,来源多样,但也存在科学性错误、陌生度过大、情境无效等问题;试题设问与情境的深度关联逐年增加,但设问的思维容量整体较小;试题答案表达形式多样,但开放度小。论文的第五章,笔者提出了江苏省中考化学试题命制建议:试题立意和内容要聚焦学生化学学科核心素养的评价、加强试题情境与设问的一致性、提高试题答案的开放度和评分标准的灵活性。
许雪庚[5]（2020）在《高中语文非连续性文本阅读与解题策略研究 ——基于近三年全国高考试题的分析》文中研究表明自从2009年国际经济合作与发展组织实施了“国际学生评估项目”PISA2009阅读对学生的阅读进行了相应的评估,于此便引进了“非连续性文本”这一新鲜词汇,大众便对其投注了许多关注的目光。而这类文本本身并不陌生,它其实和连续性文本一样一直存在于我们的学习生活中,甚至比连续性文本还更能融合到我们的实际生活中。而2017年高考语文全国卷把实用类文本阅读部分由之前的选考改为必考,其中的实用类文本实属非连续性文本的范畴,这看似微小的变化,但牵一发而动全身,这使得整张语文试卷的布局也发生了改变,而这正是语文育人导向的体现,也是语文核心素养中的思维发展与提升的集中体现。本论文试图从近三年的全国语文试题中以非连续性文本为主要阅读对象的实用类文本试题进行分析和数据统计,并努力探索出一条改变高中语文非连续性文本阅读与答题的有效策略。具体研究内容如下:第一章是对与本论文相关的材料进行理论化梳理,并陈述问题提出的意义及思路,以及问题解决需要采用的研究方法等。第二章主要阐述非连续性文本的概念和特征,以及它与教学之间的联系和存在价值。第三章主要是基于近三年（2017年——2019年）的高考试题中的以非连续性文本为阅读主题的试题进行分析,并归纳出非连续性文本在试题中呈现的特点进行规律性概括和总结。第四章主要是针对笔者任职学校和周边子弟学校的师生代表进行问卷调查和访谈实录,对反馈的数字进行分析和统计,据此归纳出学生学习非连续性文本具体的实际情况。第五章针对调查得出的一系列的数据进行有指向性的策略探究,这一章节尝试探究有效的阅读策略和系统化且高效的解题技巧。附录主要收集了部分问卷调查的数据和试题案例,根据第三、四章的内容进行统计和归纳。结语主要阐述了本论文在研究过程中得到的较好的结论以及还有待进一步完善的层面。
黄云霞[6]（2020）在《基于尺度思想培养的“地理过程”教学策略研究》文中进行了进一步梳理当今地理学科的主要研究方向由对地表形态、静态结构组成等的描述转向为探究各类地理过程及其相互作用的机理,地理过程是地理学科的研究趋势。尺度是地理学科的关键概念,在国际地理教育发展中也始终占据着举足轻重的地位,尺度思想是以尺度为视角看待世界的方式,是地理学科的关键组成。我国地理课程标准也对地理过程与尺度思想给予了充分关注。而地理课程需要基于地理思想进行教学,以此作为地理教学的逻辑起点与培养目标,突出学科特色。尺度思想与地理过程具有契合性,以尺度思想为统筹进行地理过程教学,将教学因子进行整合,能够帮助学生更清晰、更系统地发现与解决地理过程问题,促进地理核心素养达成。但当下地理过程教学中对尺度思想的渗透并不理想,因而本文对基于尺度思想培养的地理过程教学策略展开研究,这对丰富相关理论与指导实践均有较大意义。论文主要采用文献研究法、专家咨询法、课堂观察法、定量与定性分析法。包含六个章节:首先对研究背景、意义、国内外研究现状进行梳理,确定本文研究方向与路径;其次,对论文题目进行关键词提取,即“地理过程”与“尺度思想”,再按照过程→地理过程→地理过程分类,尺度→尺度思想→尺度思想内容,地理过程与尺度思想的关系的路径逐步拆解,层层演进,进行核心概念界定,并阐述本研究的理论基础,即尺度理论、地理教学方法论、认知主义学习理论、SOLO分类评价理论;第三,以第二章为理论依据,以地理过程教学中尺度思想渗透的现实需要、地理过程教学实录与专家咨询为现实依据,构建‘‘基于尺度思想培养的’地理过程’教学现状”课堂诊断量表;第四,运用课堂诊断量表对地理过程课堂进行诊断,总结教学现状,发现存在的问题;第五,针对问题提出优化建议,并提供教学示例;最后,对本研究的结论与不足之处进行概括,提出未来展望。本研究得到的主要结论有:（1）运用‘基于尺度思想培养的’地理过程’教学现状”课堂诊断量表对课例进行诊断。从整体上进行分析得到:12个样本的均分为61.56分,属于“水平2-一般水平”,基于尺度思想培养的地理过程教学整体水平不高。具体来看.:四个一级指标间存在差异,教师更注重对尺度思想知识的学习,在对知识进行分析的过程中涉及尺度思想方法的传授,但忽视了学生尺度思想能力与观念的提升与渗透;同一一级指标下课例教学,既有值得借鉴之处,也存在诸多不足。（2）对地理过程教学中尺度思想培养存在的问题进行梳理,分为共性问题与个性问题两大方面。共性问题有:尺度思想知识碎片堆砌,地理过程学习缺乏结构;综合分析教学稍显不足,地理过程方法有待深化;尺度渗透情境铺设不够,探究活动问题指向不明;“能力激发”实际落实不到位,地理过程探究走马观花;尺度思想观念引领作用待提高,地理过程教学还需提升。个性问题有:地理过程尺度大小描摹不清;地理过程时空特征停留表层;地理过程尺度局限于课时内;地理过程图像运用不适时,尺度选择有待改进;地理过程引用案例较杂乱,尺度联结层次不清。（3）针对上述存在的问题,可通过以下途径进行优化。共性问题优化建议:厘清尺度思想知识关系,促进地理过程结构化学习;加强综合分析方法铺设,推进地理过程系统性习得;基于尺度思想设问题链,优化地理过程情境的搭建;着力落实尺度思想能力,深化地理过程探究与迁移;明晰尺度思想观念价值,提升地理过程的授课理念。个性问题优化建议:关注尺度大小,丰富学生感官感知地理过程;挖掘时空特征,深入剖析地理过程原理内涵;联系课时内容,树立地理过程课程的整体观;把握图像尺度,完善地理过程的表达与呈现;注意尺度联结,保证地理过程案例合理有力。
杨娟[7]（2020）在《高中化学教师模型教学信念现状研究》文中指出教师的教学信念影响教师的教学行为和教学反思,进而影响教师的教学效果以及自身的专业发展,教学信念是教师及教学发展的强大动力。此外,科学是一种思维方式,而利用模型开展教学,可以提升学生的思维能力,进而提高学生对于科学学习的兴趣,模型在科学实践中扮演着重要的角色。新课程标准也对化学模型教学提出了新要求,因此,研究高中化学教师模型教学信念具有重要意义。本文主要以高中化学教师模型教学知识观、模型教学能力观和模型教学评价观为出发点研究高中化学教师的模型教学信念,通过对已有文献进行分析和总结,结合问卷调查法、课堂观察法和半结构化访谈,主要解决以下问题:（1）高中化学教师模型教学信念现状如何?（2）高中化学教师在教学中如何建构化学模型?高中化学教师对于模型教学的认识和行为的关系如何?（3）根据研究所得有关高中化学教师模型教学信念的现状存在的不足,提出一些加强高中化学教师模型教学信念的建议。研究主要从五个部分展开阐述。首先是绪论部分,主要介绍了本研究的研究背景、研究问题、研究方法、研究意义和研究思路。第二部分是文献综述,界定了“信念”“教学信念”“化学模型”“化学模型教学信念”这些核心概念,分析了国内外有关“模型建构”和“模型教学信念”的研究现状,以及本研究的教育学理论基础。第三部分主要是研究设计。第四部分采用问卷调查法、课堂观察法和访谈法,来研究高中化学教师模型教学信念现状,观察了两名教师氧化还原反应的真实课堂教学过程,分析了教师如何进行模型建构教学以及教师的化学模型教学信念与其课堂教学中的实际行为的关系。第五部分是研究结论和反思,阐述研究的结论、研究建议,反思研究的创新点、不足以及研究展望。研究主要得到如下结论:（1）高中化学教师模型教学信念有待进一步提高。①在模型教学知识观方面,教师对于模型功能的认识均分最高,而对于模型本质和特征的认识均低于整体均分;②教师对模型本质的认识和对模型呈现方式、特征、功能的认识之间以及教师对模型功能的认识和呈现方式、特征的认识之间均存在显着性差异,而对呈现方式和特征的认识之间无显着性差异;③教师对于模型本质、呈现方式、特征以及功能的认识两两之间均存在显着的正相关关系,模型本质和呈现方式的认识之间以及呈现方式和功能的认识之间相关性较弱,而其他维度之间呈中度正相关;④教师对于模型本质和特征认识不够深入,对于模型的呈现方式更倾向于实物、数学关系等直观形式,对模型预测功能认识有待进一步加强;⑤教师模型教学知识观在性别和教龄上均无显着性差异;⑥模型教学能力观方面,教师重视创设问题情境,但模型建立过程中未能重视引导学生自主建构模型,忽视模型修正、模型评价以及模型应用环节;⑦模型教学评价观方面,教师对模型在教学中的价值认识侧重于帮助学生更好理解知识和做题,教师对于模型教学相关内容及资源的学习主动性不够积极。（2）高中化学教师模型教学信念与教学行为之间存在差异性也存在一定的一致性;（3）教师在教学中主要认识和强调模型在应试方面的作用,未能认识到模型建构也是科学探究过程,很少强调模型本身作为一种科学思维方式对于学生未来发展及科学素养上的重要意义。基于结论对提升高中化学教师模型教学信念提出建议:①开展培训,加强教师模型教学认识;②组织教学,提升教师模型教学能力;③强化反思,促进教学信念自觉建构。
王晨[8]（2020）在《中考物理信息题分类及其物理能力考察的研究 ——以2019年中考物理38套试题为例》文中研究说明如今,人类进入了信息化社会。信息是人类生产、生活的基本元素。人与人之间以及社会运行中的信息沟通不可或缺且作用重大。基于对信息的重视和利用,中考物理试题的命题同样也出现了一类与之密切相关的试题类型——物理信息题。经过研究相关文献发现,之前学者对于物理信息题的研究主要集中在物理信息题的试题特点分析研究、分类研究以及问题解决策略研究,却没有专门针对物理信息题的试题考查统计分析研究。本文以此作为切入点,将2019年全国各省市38套中考物理试卷中的物理信息题作为研究对象进行试题的考查分析研究,来丰富物理信息题的定量分析研究,为以后物理信息题的研究者提供数据参考。同时,在实践教学方面,也可以为试题的命题者和物理教师提供一些参考,方便物理信息题的编制和解答。本论文在参考之前学者对于物理信息题、物理开放性试题、物理能力研究基础上,对它们重新进行了概念界定,将物理信息题与物理开放性试题进行对比分析,明确两者之间的异同,并依照试题当中材料信息的呈现形式将物理信息题划分为四大类:图象信息类、表格信息类、阅读材料信息类、综合信息类。任何知识和技能的学习过程,最终都会促进学生能力的培养与锻炼,对物理信息题的解答过程,就是对于学生物理能力的考查过程。本研究参考邢红军教授的物理能力理论确立了物理能力的判断依据,将物理能力分为五大类:观察、实验能力,物理想象能力,物理思维能力,物理运算能力,运用物理知识和科学方法的能力。在试题分析部分,主要采用内容分析法对物理信息题进行筛选、编码、以及试题分析。针对物理信息题的四大分类分别进行统计分析,了解其在各地区的考查频率、试题考查类型、知识模块重点以及情境来源。并参照物理能力理论,对筛选出的物理信息题进行物理能力的分析研究。通过研究表明,物理信息题在中考物理试题当中占有极大的比重,分值占比基本上位于30%90%之间,这些比值的区分主要是由于各地区的经济发展水平不同,一般经济越发达地区分值占比越高。物理信息题在各类试题类型中均有涉及,而且知识点的考察要求与《课标》相一致,以力学和电磁学最为重要,试题的出题均来源于《课标》。物理信息题在中考当中对学生物理能力的考查比较全面,但是由于不同类型试题所提供的材料形式不同,其对物理能力的考查就会有所侧重,如图象信息类试题主要考查观察、实验能力当中的观察分析能力,表格信息类试题主要考查物理运算能力当中的分析运算能力,阅读材料信息类试题主要考查物理思维能力当中的分析、概括、归纳能力,综合信息类试题考查比较全面基本上各项能力均需参与其中。基于此,教师应该把握教学方向,明确试题考查内容,帮助学生解决问题,培养物理能力;学生自己应该正确面对问题,参考教师的教学建议来解决问题,提升自己的物理能力水平。
张晴[9]（2019）在《初中语文非连续性文本教学研究》文中认为非连续性文本广泛存在于社会生活中,能够阅读该文本是对每一个现代公民的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）首次将“非连续性文本”纳入阅读教学中,并在“学段目标与内容”中提出了具体要求。“非连续性文本”为语文教学注入新活力,开启了阅读教学的新篇章。然而,由于非连续性文本被引进的时间较短,我国该文本的教学尚不成熟。正因为如此,开展初中语文非连续性文本教学研究很有必要。在研究中,通过问卷调查与访谈调查的方式了解到一线教学现状,发现存在的问题,并提出相应的教学策略,以助初中语文非连续性文本教学走出困境。全文分为四章进行深入地分析和研究。第一章是非连续性文本概述。首先从源头出发界定非连续性文本与语文非连续性文本的概念,理清非连续性文本的类型与特点;其次结合PISA和“课程标准”探讨非连续性文本的能力指向;最后探讨非连续性文本的教学价值。第二章是统编本初中语文教科书非连续性文本分析。首先从学科性质、“课程标准”要求、信息化时代发展三个方面论述非连续性文本编入教科书的学理依据;接着分析教科书中非连续性文本的整体分布情况及类型;最后总结教科书中该文本的编制特点。第三章是初中语文非连续性文本教学现状调查与分析。首先以初中学生、初中语文教师、以及江苏省四市中考试卷为调查对象,进行教学现状调查。其次分析教学中存在的问题,如学生缺乏阅读方法,教师教学策略单一,非连续性文本试题轻生活运用等。最后分析问题成因,一是“课程标准”界定模糊;二是应试教育的桎梏;三是传统语文教育的影响。第四章是初中语文非连续性文本教学策略。首先学生要端正态度,主动阅读非连续性文本;提高在生活中应用该文本的意识。其次教师要重视非连续性文本的教学和研究;教给学生非连续性文本的阅读方法;开发非连续性文本教学资源;与多样的教学活动相结合。最后是评价方面,主要从评价目标、评价内容、评价方法、评价主体四个方面来进行论述。
刘春艳[10]（2018）在《高中生物学情境化试题的命制研究》文中研究指明随着新课程改革的推进,教学评价也随之发生改变。最新的中学生物学教学改革主要围绕学生的生物学学科核心素养来进行设计,与之相对的考试评价内容转变为更加注重与现实世界的联系、强调对学生学科核心素养的评价。情境化试题是一类将问题巧妙的融入到真实情境材料中的试题类型。学生在解答该类试题时需通过思考解决问题,该过程中学生不仅要调动所学知识,还要能运用科学思维方法解读材料、分析问题、进行探究。因此,情境化试题能够实现考查学生生物学学科核心素养的目的。然而,在生物学领域,有关情境化试题命制的相关研究较少,具体该如何命制该类试题是个亟待解决的问题。本文通过查阅文献对情境化试题及其命制的相关文献进行梳理,以初步把握情境化试题的研究现状。基于此,围绕本文的重点研究内容——高中生物学情境化试题命制开展具体研究:首先,结合文献研究法、案例研究法,选取PISA科学测试以及高考中出现的情境化试题,从整体呈现形式、情境内容、情境来源、答案评价四个方面分析两类试题的特点,归纳优点与不足,从中得出了情境化试题编制的启示。其次,探讨了情境化试题的命制原则、命制流程,再以生物学学科核心素养部分维度与水平、构建的情境分类指标框架为依据,选取高中生物学三本必修教材中的部分知识点为考点,命制了五个情境化试题题组,分别为“银胶菊入侵”、“物种多样性”、“蜂蜜”、“豇豆苗生长”、“腓骨肌萎缩症”。接着,从定性、定量两个角度检验编制的情境化试题的质量。定性方面,采取专家咨询法检验试题的内容效度并进行修改试题;定量方面,利用Rasch模型对实际测试结果进行分析。通过本研究,得出了以下结论:①编制情境化试题时,注重细化试题情境类型、采用题型多样的问题组、设置客观真实的情境、采用多元化的评价方式;②为了提高情境化试题的质量,可利用专家咨询、Rasch模型检验等合理的方法分析试题;③经初步检验,发现大部分试题与Rasch模型的匹配度较高,对学生生物学学科核心素养的区分效果较好,说明编制的情境化试题适用于检验学生的生物学学科核心素养。此外,在本文末尾,指出了命制情境化试题过程中的注意点,以期能提高情境化试题的命题质量,并为教师的命题工作提供一定的参考。
二、例析初中物理“探究评估”类试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、例析初中物理“探究评估”类试题（论文提纲范文）
（2）初中生物学开放性试题的编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 义务课程标准对生物学习评价的要求 |
| 1.1.2 社会发展的需要 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.1.4 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 案例分析法 |
| 1.3.3 数据统计法 |
| 1.4 研究理论基础 |
| 1.4.1 多元智能理论 |
| 1.4.2 建构主义学习 |
| 2 开放题概述 |
| 2.1 开放题的内涵 |
| 2.1.1 不同学科视野下的开放题定义 |
| 2.1.2 生物学科下的开放性试题定义 |
| 2.2 开放题的类型 |
| 2.3 开放性试题的功能 |
| 3 中考生物开放题的统计分析 |
| 3.1 英国开放性试题的统计分析 |
| 3.1.1 IGCSE介绍 |
| 3.1.2 IGCSE开放性试题数量统计 |
| 3.1.3 试题背景统计 |
| 3.1.4 思维层次考查分析 |
| 3.1.5 评分标准的分析 |
| 3.2 中考开放性试题的统计分析 |
| 3.2.1 中考开放性试题数量统计 |
| 3.2.2 试题背景统计 |
| 3.2.3 思维层次考查分析 |
| 3.2.4 评分标准的分析 |
| 3.3 开放性试题的差异分析 |
| 3.3.1 试题题型的分布 |
| 3.3.2 思维层次的运用 |
| 3.3.3 开放性试题分数的占比 |
| 3.3.4 评分标准的制定 |
| 3.4 中考开放性试题存在的不足 |
| 3.4.1 开放性试题数量偏少 |
| 3.4.2 开放程度偏低 |
| 3.4.3 开放题评分标准的不完善 |
| 3.5 改进的建议 |
| 4 生物学开放性试题设计 |
| 4.1 设计依据 |
| 4.2 设计原则 |
| 4.2.1 开放性原则 |
| 4.2.2 基于教材,能力立意原则 |
| 4.2.3 客观性原则 |
| 4.2.4 实践与拓展性原则 |
| 4.3 生物学开放性试题的编制程序 |
| 4.3.1 明确考查内容及考试目标 |
| 4.3.2 选取合适的情境素材 |
| 4.3.3 编写试题,合理设问 |
| 4.3.4 编制标准答案,确定评分标准 |
| 4.4 开放性试题的编制方法 |
| 4.4.1 改编已有的封闭性试题 |
| 4.4.2 编制新试题 |
| 4.5 开放性试题的评分方法 |
| 4.5.1 SOLO分类理论 |
| 4.5.2 应用举例 |
| 5 初中生物学开放性试题的应用实验与效果分析 |
| 5.1 实验对象和统计方法 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 统计方法 |
| 5.2 开放性试题总体得分分析 |
| 5.3 试题得分分析 |
| 5.3.1 试题一得分分析 |
| 5.3.2 试题二得分分析 |
| 5.3.3 试题三得分分析 |
| 5.4 实验结论与思考 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、国内外研究进展 |
| 三、研究目的与意义 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第三章 理解水平层级标准的构建与情境化试题的命制 |
| 一、指向理解水平的情境化试题层级标准的构建 |
| 二、指向理解水平的情境化试题命题原则 |
| 三、情境分类指标的构建 |
| 四、指向理解水平的情境化试题命制过程 |
| 五、命制情境化试题的注意事项 |
| 第四章 指向理解水平的生物学情境化试题分析 |
| 一、样例生物学情境化试题的基本情况介绍 |
| 二、样例生物学情境化试题的质量分析 |
| 三、样例生物学情境化试题的成绩统计与分析 |
| 第五章 关于生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查 |
| 一、生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查 |
| 二、学生态度与认知问卷调查结果的统计分析 |
| 三、生物学情境化试题的学生态度与认知问卷调查结论 |
| 四、指向理解水平的生物学情境化试题的调整优化 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于理解水平层级标准的专家咨询意见 |
| 附录2 第一套样例生物学情境化试题的专家修改意见 |
| 附录3 第一套样例生物学情境化试题 |
| 附录4 第一套样例生物学情境化试题答案及评分细则 |
| 附录5 第一套样例生物学情境化试题考查概况及题目来源说明 |
| 附录6 关于高中生物学情境化试题的态度与认知调查问卷 |
| 附录7 第二套样例生物学情境化试题及答案 |
| 致谢 |
（4）初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 化学中考试题改革对初中化学课程实施具有引领作用 |
| 1.1.2 化学中考试题的命制存在着不容忽视的问题 |
| 1.2 课题研究内容及思路 |
| 1.2.1 课题研究的内容 |
| 1.2.2 课题研究的思路 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 研究概况 |
| 1.3.2 研究成果 |
| 第二章 课题基本问题的阐释 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 试题 |
| 2.1.2 中考化学试题 |
| 2.2 中考化学试题的构成要素分析 |
| 2.2.1 立意 |
| 2.2.2 情境 |
| 2.2.3 设问 |
| 2.2.4 答案及评分标准 |
| 第三章 中考化学试题评价模型的建构 |
| 3.1 建构评价模型的依据 |
| 3.1.1 《义务教育初中化学课程标椎》中的相关要求 |
| 3.1.2 国外试题命制的经验 |
| 3.1.3 有关评价的理论 |
| 3.2 中考化学试题评价模型的建构 |
| 3.2.1 评价模型中各维度指标的确定 |
| 3.2.2 中考化学试题评价模型 |
| 第四章 江苏省化学中考试题评析 |
| 4.1 试题一致性分析 |
| 4.1.1 研究方法 |
| 4.1.2 研究结果 |
| 4.2 试题情境分析 |
| 4.2.1 试题情境总体分析 |
| 4.2.2 试题情境存在的问题 |
| 4.3 试题设问分析 |
| 4.3.1 试题设问关联性和一致性分析 |
| 4.3.2 试题设问思维容量和设问方式分析 |
| 4.4 试题答案的分析 |
| 4.4.1 答案形式的分析 |
| 4.4.2 答案开放度的分析 |
| 第五章 江苏省化学中考试题命制建议 |
| 5.1 试题立意和内容要聚焦学生化学学科核心素养的评价 |
| 5.1.1 在研究课程标准及教材的基础上演绎出立意素养的评价目标 |
| 5.1.2 在分析学生素养行为表现的基础上选择试题内容 |
| 5.2 加强试题情境与设问的一致性 |
| 5.2.1 提升试题情境设计质量 |
| 5.2.2 关注试题情境与设问的一致性 |
| 5.3 提高试题答案的开放度和评分标准的灵活性 |
| 5.3.1 提高试题答案的开放度 |
| 5.3.2 增加试题评分标准的灵活性 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 致谢 |
（5）高中语文非连续性文本阅读与解题策略研究 ——基于近三年全国高考试题的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 源于时代的需求 |
| 1.1.2 基于课标的要求 |
| 1.1.3 起于个人的实践 |
| 1.1.4 敬于师长的帮助 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内外研究现状分析 |
| 1.2.2 国内非连续性文本阅读的研究现状 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 非连续性文本及其教学价值 |
| 2.1 界定非连续性文本的含义 |
| 2.1.1 PISA测试定义的非连续性文本 |
| 2.1.2 语文领域中的非连续性文本 |
| 2.1.3 网络平台对非连续性文本的定义 |
| 2.2 非连续性文本的特征 |
| 2.2.1 实用性 |
| 2.2.2 简明性 |
| 2.2.3 建构性 |
| 2.2.4 多样性 |
| 2.2.5 综合性 |
| 2.3 非连续性文本的类型 |
| 2.3.1 纯文字性的非连续性文本 |
| 2.3.2 图文组合的非连续性文本 |
| 2.3.3 图表组合的非连续性文本 |
| 2.4 非连续性文本的教学价值 |
| 2.4.1 多角度化的阅读素材,促成与生活的融合 |
| 2.4.2 多样化的阅读积累,丰厚了课堂内容 |
| 2.4.3 多层次的阅读兴趣,提高了教学效率 |
| 2.4.4 综合化的思维表达,提升了阅读素养 |
| 第3章 高考语文试题中非连续性文本使用现状调查 |
| 3.1 高考语文试题中非连续性文本呈现情况 |
| 3.1.1 高考语文卷中非连续性文本的分布情况 |
| 3.1.2 非连续性文本在高考语文卷中的发展 |
| 3.2 高考语文试题中非连续性文本考查的特点 |
| 3.2.1 非连续性文本阅读素材内容的基本特点 |
| 3.2.2 非连续性文本阅读试题形式的基本特点 |
| 3.3 学生解答非连续性文本类试题的得分情况 |
| 第4章 修水县第四中学非连续性文本阅读教学现状情况分析 |
| 4.1 非连续性文本阅读情况调查分析的实施过程 |
| 4.2 修水县第四中学学生非连续性文本阅读学习现状的调查分析 |
| 4.2.1 修水县第四中学学生非连续性文本阅读学习现状的调查 |
| 4.2.2 修水县第四中学学生非连续性文本阅读学习现状的分析 |
| 4.3 修水县第四中学教师非连续性文本阅读教学现状的调查分析 |
| 4.3.1 修水县第四中学教师非连续性文本阅读教学现状的调查 |
| 4.3.2 修水县第四中学教师非连续性文本阅读教学现状的分析 |
| 第5章 基于非连续性文本阅读和解题的策略 |
| 5.1 学生非连续性文本阅读现状对阅读教学的启示 |
| 5.1.1 提升非连续性文本阅读能力的重要性 |
| 5.1.2 提升学生信息获取能力的重要性 |
| 5.1.3 提升学生信息整合能力的重要性 |
| 5.2 探寻高中语文非连续性文本的阅读策略 |
| 5.2.1 发挥学生自身的主体作用 |
| 5.2.2 正视语文教师的引导作用 |
| 5.2.3 重视其他因素的助力作用 |
| 5.3 探寻高中生非连续性文本的解题策略 |
| 5.3.1 广泛阅览各式文体,打好阅读基础 |
| 5.3.2 积累阅读素材,提升文本阅读能力 |
| 5.3.3 把握考试动向,强化解题训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、国外文献 |
| 二、国内文献 |
| 1.专着和标准类 |
| 2.报纸和期刊类 |
| 3.学位论文类 |
| 附录集 |
| 附录1 |
| 高中生语文非连续性文本阅读情况调查(学生) |
| 附录2 |
| 高中生语文非连续性文本阅读情况调查(教师) |
| 附录3 |
| 教师访谈提纲 |
| 附录4 |
| 例题展示集 |
| 附录5 |
| 你一个月读多少本书? |
| 附录6 |
| 中国古典文化——先秦诸子百家一览表 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 主持课题 |
（6）基于尺度思想培养的“地理过程”教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理过程是地理学科的研究趋势 |
| 1.1.2 尺度思想是地理学科的关键组成 |
| 1.1.3 我国地理课程标准对二者的关注 |
| 1.1.4 地理过程教学中对尺度思想的渗透并不理想 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 1.4.5 创新之处 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 地理过程相关概念 |
| 2.1.2 尺度思想相关概念 |
| 2.1.3 地理过程与尺度思想的关系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 尺度理论 |
| 2.2.2 地理教学方法论 |
| 2.2.3 认知主义学习理论 |
| 2.2.4 SOLO分类评价理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 构建“基于尺度思想培养的'地理过程'教学现状”课堂诊断量表 |
| 3.1 构建原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 系统性原则 |
| 3.1.3 过程性原则 |
| 3.1.4 可操作性原则 |
| 3.2 构建依据 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 现实依据 |
| 3.3 构建过程 |
| 3.3.1 构建思路 |
| 3.3.2 初步构建 |
| 3.3.3 专家咨询及结果统计 |
| 3.3.4 最终确定 |
| 3.3.5 使用说明 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于尺度思想培养的“地理过程”教学现状诊断 |
| 4.1 诊断目的 |
| 4.2 诊断样本 |
| 4.3 诊断路径 |
| 4.4 诊断结果汇总 |
| 4.5 结果整体分析 |
| 4.6 结果具体分析 |
| 4.6.1 四个一级指标得分情况的比较 |
| 4.6.2 同一一级指标下课例教学水平 |
| 4.7 教学存在的问题 |
| 4.7.1 共性问题 |
| 4.7.2 个性问题 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 基于尺度思想培养的“地理过程”教学优化建议 |
| 5.1 共性问题优化建议 |
| 5.1.1 厘清尺度思想知识关系,促进地理过程结构化学习 |
| 5.1.2 加强综合分析方法铺设,推进地理过程系统性习得 |
| 5.1.3 基于尺度思想设问题链,优化地理过程情境的搭建 |
| 5.1.4 着力落实尺度思想能力,深化地理过程探究与迁移 |
| 5.1.5 明晰尺度思想观念价值,提升地理过程的授课理念 |
| 5.2 个性问题优化建议 |
| 5.2.1 关注尺度大小,丰富学生感官感知地理过程 |
| 5.2.2 挖掘时空特征,深入剖析地理过程原理内涵 |
| 5.2.3 联系课时内容,树立地理过程课程的整体观 |
| 5.2.4 把握图像尺度,完善地理过程的表达与呈现 |
| 5.2.5 注意尺度联结,保证地理过程案例合理有力 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 课堂诊断量表专家咨询问卷 |
| 附录2: 课例网址汇总 |
| 附录3: 课例T2课堂教学实录 |
| 附录4: 课例T2课堂诊断评分过程 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）高中化学教师模型教学信念现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教学信念:教师及教学发展的强大动力 |
| 1.1.2 模型和建模:科学教育中的重要角色 |
| 1.1.3 模型教学:课程改革对化学教学的新要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文献综述和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 信念 |
| 2.1.2 教学信念 |
| 2.1.3 化学模型 |
| 2.1.4 化学模型教学信念 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 模型建构研究 |
| 2.2.2 教师对于模型的认识研究 |
| 2.2.3 教学信念和教学行为关系研究 |
| 2.2.4 研究启示 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 生态文化理论 |
| 2.3.3 计划行为理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 问卷的编制 |
| 3.4 问卷的信效度 |
| 3.4.1 问卷的信度 |
| 3.4.2 问卷的效度 |
| 3.5 课堂观察法分析框架 |
| 3.6 访谈提纲的编制 |
| 4 高中化学教师模型教学信念现状分析 |
| 4.1 高中化学教师模型教学知识观 |
| 4.1.1 模型教学知识观整体描述性统计分析 |
| 4.1.2 模型教学知识观维度间差异分析 |
| 4.1.3 模型教学知识观维度间相关性分析 |
| 4.1.4 高中化学教师对于模型本质的认识 |
| 4.1.5 高中化学教师对模型呈现方式的认识 |
| 4.1.6 高中化学教师对模型特征的认识 |
| 4.1.7 高中化学教师对模型功能的认识 |
| 4.1.8 人口学背景差异分析 |
| 4.2 高中化学教师模型教学能力观 |
| 4.2.1 课例分析内容的选择 |
| 4.2.2 氧化还原反应课堂实录 |
| 4.2.3 氧化还原反应课例分析 |
| 4.2.4 高中化学教师对于模型及建模过程的认识 |
| 4.2.5 教师模型教学信念和教学行为关系 |
| 4.3 高中化学教师模型教学评价观 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 高中化学教师模型教学信念有待进一步提高 |
| 5.1.2 高中化学教师模型教学信念与教学行为关系 |
| 5.1.3 高中化学教师较忽视模型本身的价值 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 开展培训,加强教师模型教学认识 |
| 5.2.2 组织教学,提升教师模型教学能力 |
| 5.2.3 强化反思,促进教学信念自觉建构 |
| 5.3 研究反思和展望 |
| 5.3.1 研究创新 |
| 5.3.2 研究不足 |
| 5.3.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）中考物理信息题分类及其物理能力考察的研究 ——以2019年中考物理38套试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 现状的研究 |
| 1.2.1 物理信息题的研究 |
| 1.2.2 中考物理试题的研究 |
| 1.2.3 物理能力的研究 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 理论研究 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 物理开放性试题 |
| 2.1.2 物理信息题 |
| 2.1.3 物理能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 义务教育物理课程标准(2011 年版) |
| 2.2.2 物理能力理论 |
| 2.2.3 认知——发现学习理论 |
| 3 物理信息题的分析研究 |
| 3.1 物理信息题的分类 |
| 3.2 试题样本的筛选 |
| 3.2.1 筛选标准 |
| 3.2.2 筛选方法 |
| 3.2.3 筛选结果 |
| 3.3 试题的编码 |
| 3.3.1 编码规则 |
| 3.3.2 编码过程 |
| 3.3.3 编码结果 |
| 3.4 试题的分类分析 |
| 3.4.1 图象信息类 |
| 3.4.2 表格信息类 |
| 3.4.3 阅读材料信息类 |
| 3.4.4 综合信息类 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 物理信息题中物理能力的考查分析 |
| 4.1 物理能力的判断依据 |
| 4.2 中考物理信息题的物理能力考查统计 |
| 4.2.1 观察、实验能力 |
| 4.2.2 物理想象能力 |
| 4.2.3 物理思维能力 |
| 4.2.4 物理运算能力 |
| 4.2.5 运用物理知识和科学方法的能力 |
| 4.3 物理信息题中物理能力呈现的范例分析 |
| 4.3.1 图象信息类试题的物理能力体现 |
| 4.3.2 表格信息类试题的物理能力体现 |
| 4.3.3 阅读材料信息类试题的物理能力体现 |
| 4.3.4 综合信息类试题的物理能力体现 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 相关建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对学生的建议 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）初中语文非连续性文本教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究方法及意义 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 非连续性文本概述 |
| 第一节 非连续性文本的概念、类型及特点 |
| 一、非连续性文本的核心概念界定 |
| 二、非连续性文本的类型 |
| 三、非连续性文本的特点 |
| 第二节 非连续性文本的能力指向 |
| 一、提取关键信息的能力 |
| 二、整合理解能力 |
| 三、反思评价能力 |
| 第三节 非连续性文本的教学价值 |
| 一、有助于提高学生的思维能力 |
| 二、全面提高学生的阅读素养 |
| 三、丰富语文教学的文本形式 |
| 四、增加语文学科的实用性 |
| 第二章 统编本初中语文教科书非连续性文本分析 |
| 第一节 编入的学理依据 |
| 一、语文课程性质决定 |
| 二、语文课程标准的规定 |
| 三、信息化时代的要求 |
| 第二节 教科书中非连续性文本分析 |
| 一、教科书中非连续性文本整体分布情况 |
| 二、教科书中非连续性文本的类型 |
| 第三节 教科书中非连续性文本的编制特点 |
| 一、编排难度螺旋式提高 |
| 二、形式多样,趣味性强 |
| 三、接近生活,应用性强 |
| 第三章 初中语文非连续性文本教学现状调查与分析 |
| 第一节 初中语文非连续性文本教学现状调查 |
| 一、调查的对象、主要内容和方法 |
| 二、调查结果分析 |
| 第二节 初中语文非连续性文本教学存在的主要问题 |
| 一、学生方面存在的问题 |
| 二、教师方面存在的问题 |
| 三、中考试题中存在的问题 |
| 第三节 初中语文非连续性文本教学问题的成因 |
| 一、“课程标准”界定模糊 |
| 二、应试教育的桎梏 |
| 三、传统语文教育的影响 |
| 第四章 初中语文非连续性文本教学策略 |
| 第一节 学生提高非连续性文本学习能力的策略 |
| 一、端正态度,主动阅读非连续性文本 |
| 二、提高在生活中应用非连续性文本的意识 |
| 第二节 教师提高非连续性文本教学能力的策略 |
| 一、重视非连续性文本的教学和研究 |
| 二、教给学生非连续性文本的阅读方法 |
| 三、开发非连续性文本教学资源 |
| 四、与多样的教学活动相结合 |
| 第三节 建立合理的评价机制 |
| 一、评价目标精准化 |
| 二、评价内容生活化 |
| 三、评价方法多样化 |
| 四、评价主体多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）高中生物学情境化试题的命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 国际发展趋势 |
| 2. 我国新课程改革的需要 |
| 3. 情境化试题的应用增多 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 相关概念界定 |
| 2. 研究现状 |
| 3. 研究的理论基础 |
| (三) 研究目的与意义 |
| (四) 研究思路及方法 |
| 二、典型情境化试题的分析与启示 |
| (一) PISA科学测试中的情境化试题分析 |
| 1. 试题呈现单元化,题型多样化 |
| 2. 试题情境分类明确,覆盖内容广 |
| 3. 情境取材贴近生活,呈现方式灵活多样 |
| 4. 试题答案评价多元化与具体化 |
| (二) 高考生物学情境化试题分析 |
| 1. 情境化试题数量逐渐增多,题型以非选择题为主 |
| 2. 情境内容涉及范围广,呈现方式以文字描述为主 |
| 3. 试题情境简洁清晰,其真实性有待商榷 |
| 4. 试题存在“假”情境化,答案评价方式单一 |
| (三) 小结与启示 |
| 1 细化试题情境类型,提高情境的可操作性 |
| 2. 采用题型多样的问题组,适应对不同层次学生的评价 |
| 3. 设置客观真实的情境,锻炼学生解决问题的能力 |
| 4. 采用多元化的评价方式,增强素养评估的有效性 |
| 三、高中生物学情境化试题的命制策略及案例 |
| (一) 情境化试题命制的原则 |
| 1. 试题考点的科学性 |
| 2. 试题考查的素养导向性 |
| 3. 问题设置的情境性和层次性 |
| 4. 情境呈现的灵活性和简约性 |
| (二) 情境化试题命制的流程 |
| 1. 考查目标的确立 |
| 2. 情境分类指标的构建 |
| 3. 情境素材的获取与处理 |
| 4. 问题的设置 |
| 5. 评分标准的制定 |
| (三) 情境化试题的案例及分析 |
| 1. 银胶菊入侵及其分析 |
| 2. 物种多样性及其分析 |
| 3. 蜂蜜及其分析 |
| 4. 豇豆苗生长及其分析 |
| 5. 腓骨肌萎缩症及其分析 |
| 四、高中生物学情境化试题的检验与优化 |
| (一) 情境化试题的内容效度分析 |
| (二) 情境化试题的修订 |
| (三) 情境化试题测试的实施 |
| (四) 测试结果之试题质量分析 |
| 1. 试题总体质量分析 |
| 2. 项目-被试对应分析 |
| 3. 单维性分析 |
| 4. 拟合度分析 |
| 5. 结论 |
| (五) 测试结果之学生表现分析 |
| 1. 不同情境分类中的表现分析 |
| 2. 生物学学科核心素养的表现分析 |
| 五、研究总结与展望 |
| (一) 研究总结 |
| 1. 研究结论 |
| 2. 试题命制的注意事项 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 生物学学科核心素养各维度的1～3级水平等级表 |
| 附录2: 高中生物学情境化试题的意见表 |
| 附录3: 测试结果分数统计 |
| 致谢 |
四、例析初中物理“探究评估”类试题（论文参考文献）
- [1]近六年高考全国卷物理实验试题研究[D]. 龚帅. 西南大学, 2021
- [2]初中生物学开放性试题的编制研究[D]. 刘宝芫. 江西师范大学, 2021
- [3]指向理解水平的高中生物学情境化试题命制研究[D]. 徐宁. 山东师范大学, 2021
- [4]初中化学中考试题分析 ——基于江苏省中考试题[D]. 何蓉蓉. 扬州大学, 2020(02)
- [5]高中语文非连续性文本阅读与解题策略研究 ——基于近三年全国高考试题的分析[D]. 许雪庚. 江西师范大学, 2020(12)
- [6]基于尺度思想培养的“地理过程”教学策略研究[D]. 黄云霞. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]高中化学教师模型教学信念现状研究[D]. 杨娟. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]中考物理信息题分类及其物理能力考察的研究 ——以2019年中考物理38套试题为例[D]. 王晨. 河北师范大学, 2020(07)
- [9]初中语文非连续性文本教学研究[D]. 张晴. 扬州大学, 2019(02)
- [10]高中生物学情境化试题的命制研究[D]. 刘春艳. 华中师范大学, 2018(01)